生物化學(xué)對(duì)分課堂中微課運(yùn)用的思考※

王鵬翔 扈瑞平 鄧秀玲 孫計(jì)桃 葉書梅 李存保

（內(nèi)蒙古醫(yī)科大學(xué)基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)院生物化學(xué)與分子生物學(xué)教研室，內(nèi)蒙古 呼和浩特 010110）

目前，醫(yī)學(xué)教學(xué)改革中引入了多種新的教育模式和理念，尤其是快速發(fā)展的信息與網(wǎng)絡(luò)通信技術(shù)不斷滲透融入到醫(yī)學(xué)教育中，迅速提高了醫(yī)學(xué)教育信息化的程度，因此醫(yī)學(xué)教育資源建設(shè)得以改善［1］。而微課作為一種新型的教學(xué)模式，其產(chǎn)生的時(shí)代背景就是順應(yīng)信息技術(shù)的快速發(fā)展，并且已經(jīng)成為我國(guó)教學(xué)改革和教育信息化資源建設(shè)的關(guān)注點(diǎn)［2］。“對(duì)分”課堂作為一種較新的大學(xué)教學(xué)模式，其產(chǎn)生的時(shí)代背景就是順應(yīng)中國(guó)高等教育的國(guó)情［3］。生物化學(xué)是一門非常基礎(chǔ)的醫(yī)學(xué)基礎(chǔ)課程，學(xué)習(xí)難度大，重點(diǎn)難點(diǎn)零散，且開課對(duì)象主要是低年級(jí)醫(yī)學(xué)生，傳統(tǒng)的教學(xué)模式效果不佳。因此，目前教師所面臨的一個(gè)問題就是怎樣推進(jìn)醫(yī)學(xué)生物化學(xué)教學(xué)改革，提高醫(yī)學(xué)生物化學(xué)的教學(xué)效果［4］。

1 微課模式的提出和概況

微課最早是在2008年由美國(guó)的戴維·彭羅斯提出，他認(rèn)為微課是一種以建構(gòu)主義為指導(dǎo)思想，以簡(jiǎn)單明了的宗旨提煉主要概念，采用移動(dòng)學(xué)習(xí)平臺(tái)或在線學(xué)習(xí)的方式，隨時(shí)隨地為學(xué)生提供的微短課程［5］。隨著互聯(lián)網(wǎng)的高速發(fā)展，通過互聯(lián)網(wǎng)獲取信息是我們最簡(jiǎn)便有效的方式，且短時(shí)間內(nèi)可獲取龐大的信息量，而微課就是依賴于互聯(lián)網(wǎng)而不斷成熟起來的一種新型教學(xué)模式。微課的主要優(yōu)點(diǎn)就是“微”，即微課視頻的時(shí)間不宜過長(zhǎng)，學(xué)習(xí)者可以在很短的時(shí)間內(nèi)完成某些知識(shí)點(diǎn)的學(xué)習(xí)，其組成的方式較多，主要是由微課內(nèi)容、微課教學(xué)手段、微課思路、隨堂測(cè)試、課外習(xí)題、課后作業(yè)以及教學(xué)視頻等多部分構(gòu)成。微課的教學(xué)實(shí)際上是沿用傳統(tǒng)的教學(xué)模式，輔助現(xiàn)代的網(wǎng)絡(luò)教學(xué)視頻而學(xué)習(xí)教學(xué)內(nèi)容的教學(xué)模式，在教學(xué)課堂中盡可能多的播放教學(xué)視頻而進(jìn)行相關(guān)知識(shí)的學(xué)習(xí)［6］。在整個(gè)過程中，教師作為教學(xué)的重要引導(dǎo)者，應(yīng)該更加重視微反思、微教案、微課件等所需內(nèi)容的準(zhǔn)備工作，切實(shí)保證微課教學(xué)的順利進(jìn)行。

2 對(duì)分課堂模式的提出和概況

“對(duì)分”課堂教學(xué)模式是由復(fù)旦大學(xué)張學(xué)新教授提出的，其教學(xué)模式是在傳統(tǒng)講授式教學(xué)模式中引入討論式的教學(xué)，提倡將課堂還給學(xué)生，讓學(xué)生自主參與教學(xué)活動(dòng)，從而提高課堂教學(xué)效率。該模式的核心理念是對(duì)課堂時(shí)間重新分配，一部分時(shí)間用于教師講授，一部分時(shí)間留給學(xué)生進(jìn)行討論交流［7］。同輩互助教學(xué)理論的創(chuàng)立者馬祖爾認(rèn)為學(xué)習(xí)是一個(gè)“知識(shí)傳遞”與“吸收內(nèi)化”相結(jié)合的過程，內(nèi)化是心理認(rèn)知過程，往往比“知識(shí)傳遞”更能決定學(xué)習(xí)效果［8］。傳統(tǒng)教學(xué)模式偏重對(duì)學(xué)生“知識(shí)傳遞”而忽視學(xué)生對(duì)知識(shí)的“內(nèi)化”，學(xué)生被動(dòng)接受知識(shí)，而分組討論式教學(xué)往往在授課后“當(dāng)堂交流討論”，缺乏“內(nèi)化”這一過程，嚴(yán)重違背了學(xué)習(xí)的基本心理學(xué)規(guī)律。對(duì)分課堂將課堂講授與課堂討論在時(shí)間上錯(cuò)開，保證不同學(xué)生有充分時(shí)間去內(nèi)化吸收重點(diǎn)難點(diǎn)。因此，對(duì)分課堂教學(xué)模式將傳統(tǒng)課堂教學(xué)過程分為三個(gè)模塊，即講授、內(nèi)化吸收與討論。教師可根據(jù)具體課程特點(diǎn)，形成合理靈活的對(duì)分設(shè)計(jì)。針對(duì)教學(xué)過程進(jìn)行改革的對(duì)分課堂，因其需要的資金不多，經(jīng)濟(jì)適用性很強(qiáng)，因此課堂的開展很容易實(shí)施。對(duì)分課堂不但保留了傳統(tǒng)課堂講授的精髓，還融入了參與、討論、研究以及合作等其他學(xué)習(xí)模式的優(yōu)點(diǎn)［9］，有效地激發(fā)了學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，培養(yǎng)了學(xué)生的思維能力和創(chuàng)造力，使學(xué)生由被動(dòng)吸收轉(zhuǎn)變成主動(dòng)學(xué)習(xí)，提高了課堂教學(xué)質(zhì)量。

3 傳統(tǒng)課堂教學(xué)模式的弊端

近年來，醫(yī)學(xué)院校進(jìn)行的課程改革嚴(yán)重減少了基礎(chǔ)課程的學(xué)時(shí)。特別是對(duì)于醫(yī)學(xué)生物化學(xué)這門既抽象又錯(cuò)綜復(fù)雜、知識(shí)點(diǎn)零散、難點(diǎn)居多、又與臨床檢驗(yàn)緊密相關(guān)的學(xué)科，教師在課堂內(nèi)只能講授重點(diǎn)和難點(diǎn)，根本沒有時(shí)間延伸一些與課堂內(nèi)容相關(guān)的知識(shí)，如科研實(shí)踐、臨床應(yīng)用甚至是知識(shí)動(dòng)態(tài)和前沿，也沒有時(shí)間增加與學(xué)生之間的互動(dòng)交流［10］。因此，單單依靠傳統(tǒng)的課堂教學(xué)模式，學(xué)生很難意識(shí)到學(xué)習(xí)醫(yī)學(xué)生物化學(xué)的重要性和必要性，更加不能理解生物化學(xué)在以后臨床中的作用。而且多數(shù)學(xué)生對(duì)學(xué)到的生化知識(shí)一知半解，似懂非懂。考試前只能通過突擊性死記硬背的方式應(yīng)付考試，而每年的考題也很少涉及課堂以外的知識(shí)，這樣極其不利于激發(fā)學(xué)生的創(chuàng)造力。另外，教學(xué)形式單一，學(xué)生興趣很難被激發(fā)，“填鴨式”的教學(xué)模式大大削弱了學(xué)生的自主能力，這對(duì)學(xué)生今后自我提高職業(yè)水平有一定的負(fù)面影響。

4 “微課+對(duì)分課堂”教學(xué)模式的應(yīng)用

生物醫(yī)學(xué)是當(dāng)今科學(xué)界最具有活力和潛力的學(xué)科。生物化學(xué)作為其醫(yī)學(xué)課程重要基礎(chǔ)學(xué)科之一，不僅在科學(xué)研究領(lǐng)域發(fā)揮重要作用，許多相關(guān)技術(shù)和研究成果也已經(jīng)廣泛應(yīng)用于臨床，如在疾病預(yù)防、診斷甚至是臨床治療中都起著重要作用。但生物化學(xué)卻成為了醫(yī)學(xué)生最不想上的課程之一，究其原因，主要是因?yàn)樵撻T課程是從分子層面來講解體內(nèi)生物有機(jī)大分子的結(jié)構(gòu)、功能、代謝過程、代謝產(chǎn)物及不同大分子代謝的相互聯(lián)系和調(diào)節(jié)，整門課程呈現(xiàn)理論知識(shí)抽象不容易理解、內(nèi)容枯燥繁多、知識(shí)點(diǎn)分散、名詞概念長(zhǎng)且拗口、各個(gè)代謝途徑交叉反復(fù)，并且代謝過程又涉及有機(jī)化學(xué)知識(shí)，學(xué)生如果課前不進(jìn)行預(yù)習(xí)，很容易跟不上教師的節(jié)奏，喪失對(duì)生物化學(xué)的學(xué)習(xí)興趣和熱情，為此采用微課和“對(duì)分”課堂的教學(xué)模式［11-12］。微課即是將教學(xué)中的重點(diǎn)和難點(diǎn)制作成短小精悍的視頻，將教師課堂傳授內(nèi)容轉(zhuǎn)變?yōu)楦挥幸暵犘Ч奈⒁曨l課程，學(xué)生使用各種移動(dòng)設(shè)備隨時(shí)隨地學(xué)習(xí)課程。而微課作為一種“接受性學(xué)習(xí)”教學(xué)模式，其只能用來輔助教學(xué)，并不能完全取代課堂教學(xué)，更不能取代教師講授。因此，使用微課教學(xué)模式的同時(shí)結(jié)合“對(duì)分”課堂，留一部分時(shí)間給學(xué)生討論，并把講授和討論時(shí)間錯(cuò)開，讓學(xué)生在課后有 1周時(shí)間討論學(xué)習(xí)交流等，進(jìn)行個(gè)性化的內(nèi)化吸收。例如糖代謝章節(jié)，講到經(jīng)典的三酸羧循環(huán)的時(shí)候，可以結(jié)合自身研究和科學(xué)前沿，給學(xué)生展示下三酸羧循環(huán)的一些代謝產(chǎn)物具有的重要生理活性，如調(diào)節(jié)生命活動(dòng)、腫瘤細(xì)胞為什么要進(jìn)行有氧糖酵解；總之微課所體現(xiàn)的內(nèi)容最好能跟科研以及臨床相關(guān)，因?yàn)樵卺t(yī)學(xué)院校學(xué)生對(duì)與臨床相關(guān)的課程更加關(guān)注，也更加感興趣。這種看得見、摸得著且有可能馬上可以應(yīng)用于實(shí)踐的知識(shí)更容易激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，因此要把“對(duì)分”課堂和微課緊密結(jié)合起來以改善醫(yī)學(xué)生物化學(xué)的教學(xué)效果［13］。

5 小結(jié)

隨著逐漸多樣化的教育模式和學(xué)習(xí)方式，微課輔助下的“對(duì)分”課堂教學(xué)模式，有效地彌補(bǔ)了傳統(tǒng)課堂“滿堂灌”的缺陷，大大激發(fā)了學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情，提高了學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力。此種微課和“對(duì)分”課堂結(jié)合的教學(xué)模式，關(guān)系到“對(duì)分”課堂和微課的比例及“對(duì)分”課堂各環(huán)節(jié)的比例，和如何建立更客觀合理的考試體系等很多實(shí)際問題，這些問題的解決將在隨后的教學(xué)中進(jìn)一步摸索。此外，微課和“對(duì)分”課堂的實(shí)施不僅要求教師要能吃透知識(shí)點(diǎn)，合理安排課堂，更加需要根據(jù)學(xué)生學(xué)習(xí)水平的差異適時(shí)調(diào)整教學(xué)安排，加強(qiáng)學(xué)習(xí)交流，真正成為學(xué)生學(xué)習(xí)的引導(dǎo)者，讓學(xué)生充分發(fā)揮各自的學(xué)習(xí)能力，學(xué)習(xí)更多的知識(shí)，提高科學(xué)素養(yǎng)。