如何培養學生的閱讀能力

吳華敏

王榮生老師在《閱讀教學設計要訣》這本書的前言部分提到語文課程有五個學習領域：識字與寫字、閱讀、寫作、口語交際與綜合性學習，可見“閱讀”是一項非常重要的語文活動，因為閱讀有益于豐富學生的詞匯量，閱讀有益于培養和提高寫作能力，閱讀有益于開闊學生的眼界、提高學生的文學素養，閱讀更有益于培養德智體美勞全面發展的學生，因此語文課上必須花大量時間來讓學生閱讀，通過有效指導來提升學生的閱讀能力。

隨著社會的發展，時代的變遷，國民的綜合素質大幅提升，家庭教育也比以往任何時候都受關注。家長們擔心孩子輸在起跑線上，幼兒園老師也怕孩子上了小學后跟不上課，所以出現了幼兒園拼命教孩子識字的現象，盡管國家三令五申，但效果仍不理想。我個人不贊同給孩子過早的傳授過多的知識，但我也分明看到了孩子們在一年級前就能讀簡單的繪本。識字量影響著孩子的閱讀能力。隨著小學的不斷深入，學生們掌握了課標中要求的識字量，閱讀的速度能得到大大的提升。

然而現狀是語文老師把大把的時間花在閱讀上，精心備課，仔細琢磨，可是學生閱讀速度、概括能力、理解能力、表達能力、思維能力不足甚至缺失，總是人云亦云，沒有自己對文本的獨特理解。尤其是概括時抓不住關鍵點，只摘抄原句；概括不精準，不能抓住主要問題；無法整體把握文章，只能概括部分材料；綜合分析能力不強，不能進一步分析，找出文段相互之間的有機聯系。不同的文本，閱讀的方式有所不同，下面我們一起來研究提升學生閱讀能力的方法。

制約學生閱讀能力提高的一個方面就是閱讀速度，但是閱讀速度上去了是不是就代表閱讀能力很強？不盡然。閱讀的核心是理解，理解文章講了什么內容，理解作者想要表達什么樣的情感，理解作者寫作的時代背景及寫作用意。理解文章的內容，必須進行文本的細讀。認真閱讀文本，一句一句地讀，一句一句地理解，一句一句地品讀，明白句與句之間什么邏輯關系，然后總結出每段的段意，進而明確文章的思路，探究作者創作的意圖。學生往往在具體課文閱讀時，不知道怎么概括段意。這里介紹幾種方法，比如標題總結法、關鍵詞語匯總法、關鍵句總結句概括法、什么人做了什么事等等。它不同于朗讀，可以照著課本讀一讀；也不同于復述，可以說得盡情自如、洋洋灑灑，甚至帶有創造性的成分，當然也不能照抄句子的原文。理解課文的能力是培養學生概括力的基礎，不能理解就不可能有正確的概括。

不同題材的文章閱讀時方法不盡相同，作為一線教師講解時也不盡相同。下面就舉例來說明一下：比如被譽為“百年中國語文人”的王君老師在教授《岳陽樓記》時，認真思考，避開傳統教法，大膽采用誦讀法教學，整節課為誦讀型文本教學。老師敢為人先，敢于嘗試，敢于探索創新，透過“靜聽誦讀—品評誦讀—設計誦讀—集體誦讀—拓展誦讀”的方式，讓學生最直接的接觸文本，親近文學。在教學過程中，充分調動了學生，幾乎整節課教師都沒有說話，誦讀團的成員在不停地展示，老師只是起到了穿針引線的作用。同時讓誦讀與討論相結合，大大提升了課堂的效率。整節課在朗朗讀書聲中開始并結束。教師的豐富經驗，淵博的學識涵養，獨特的文本解讀，精妙的教學設計，都將影響學生理解能力的提升。仁者見仁，智者見智。不同的老師在閱讀文本后有不同的感受，會設計不同的課堂。然而無論是老師還是學生閱讀時都應該遵循：陳壽《三國志》中“書讀百遍，其義自見。”的原則。

讀懂了文章，是完成了語文學習的基本。閱讀的目的為了表達，為了口語交流，為了指導生活。學習語文本質上說，是學習語言方面知識、鍛煉語言能力的過程；語言是“思想的直接現實”，是思維的外殼，所以學習語文的過程本身就是一個思維能力訓練的過程。解讀思維的過程，是人腦獲得信息，并且對其進行分析、綜合、比較、提取的過程。只有建立嚴密的思維體系，才能在閱讀中學習更多的內容。學生在課堂上不敢說話，怕說錯，怕被別人笑，怕說的和正確答案差距太大，總之都在等別人說，于是課堂氣氛更沉悶了。面對這種情況，老師們總是很頭疼。母語的課堂竟然很少有交流，這種現象太病態了。老師們必須讓學生動起來，說起來。教師應該給學生一個抓手，然后由淺入深地設計問題，找學生回答，并且用春風化雨般的語言來表揚鼓勵回答的學生，以此來刺激與之程度相當的學生，讓學生與學生之間產生競爭感，激發學生的學習興趣，課堂氣氛就被點燃了。在小組與小組的競爭中完成教學任務，教師恰如其分地點評助推了學生上課的積極性，整個課堂緊張而熱烈，上完課教師總是有種愉悅感和幸福感。

閱讀教學過程中要達到教師與學生的完美契合，就要做到學生跟著老師的步伐，緩緩地行走，慢慢地觀賞，靜靜地體悟，打通文本與老師與學生的關聯。黃厚江老師曾說：我們的閱讀教學應扎根在文本之中。我們要努力帶領學生從文本出發，回歸文本。