課堂生成性問題的育人價值

近日筆者有幸參與了寶山區開展的一次區級活動，在活動中兩位來自不同學校的教師向我們展示了兩節成功難忘的公開課。但在課堂上觀察到的一個具有共性的細節卻成為我在回味整個活動之后的啟發點。

在第一節有關于圓的面積的課中，金老師花費了大量的筆墨和學生一同開展如何利用化歸思想求解曲線圖型——圓形的面積問題。其中所蘊含的化歸、無限逼近、化曲為直思想成為了本節課的一大亮點。在隨后的例題設計環節，金老師通過層層深入，最終得到結論：圓的面積可以通過圓的周長來求解。隨后金老師引用書上的一道例題“小明家新添置了一個圓桌，媽媽讓他求桌面的面積，你能幫助小明解決這一難題嗎？”。馬上就有同學站起來回答說：我們可以測量桌子的半徑來求解圓的面積。很明顯這一答案與老師的預設以及題目順序所安排的意圖有所出入，并且乍一看這一答案僅僅考慮了圓的面積只與圓的半徑有關這一結論，故而老師在請同學坐下之后只說了一句“我們較難測量圓的半徑，其他同學還有沒有更好的辦法”作為回應。

筆者以為在此處，我們是否可以追問該學生是否有較好的辦法能測量出圓桌的半徑，從而讓學生充分參與、感受這道富有實際生活氣息的例題。而當學生自己意識到實際問題中與我們所學習的理論數學還是有所區別的之后，便能促使他們繼續思考。除了半徑以外，我們能否借助其他元素來求解圓的面積，如直徑，再比如老師預設的周長。在對比一下這三種不同的量，哪一種更好測量得到，既深化了半徑與周長之間的關系，又將半徑、直徑、周長、面積有機統一，使得相互之間的聯系通過這一道題得到升華。

而在第二節課中，來自該校的張老師給大家帶來了有關于等可能事件的課程。在等可能概念的引入環節，張老師希望通過兩張圖的對比讓學生們先感受。

細心的張老師還特地在左圖陪上了“每個區域形狀大小完全相同”這一小貼士。結果在請全班回答這一問題時，卻意外出現了“教學事故”——絕大部分同學選擇了右圖。原本這個一筆帶過的，在我們老師看來常識性的問題，竟然真的出了問題。很明顯這與老師的預設出現了偏差。然后張老師請了少部分的同學快速地順勢說出了“每個區域形狀大小完全相同”這一句關鍵性的語句，切換到下一部分。

培養學生的核心素養，體現育人價值是目前教改的著眼點亦是著力點。而在強調以“問題驅動”的課堂當中，如何將知識轉化為能力，能力內化為素養，從而在學習掌握知識的過程中，有效形成應用能力并與培育情感態度價值觀是教師在設計課堂之處需要充分考慮的。學生是課堂的主體，教師在教學過程中的角色則是課程的設計者、問題的提出者以及結果的評價者。這種教學方式能夠提高學生學習的主動性、參與度、合作度，并激發學生深層的學習，活躍其深廣思維。

我們強調要認真備課，充分預設，然而教學設計不應因此而成為僵化的程序，成為限制教師創造性教學和學生探究思維的框子，而應根據學生學習的狀況而進行靈活調整、修正，甚至重新創造。課堂教學應該是動態生成性的，應該隨課堂狀況自然推進。

當然這種教學方式對教師要求更高：一是能否善于將知識問題化、問題層次化，用問題驅動教學；二是問題的設置能否緊緊抓住核心知識，凸顯核心能力，使學生在解決問題的過程中掌握核心知識，提升核心能力，同時，形成多方面的核心素養。要達到這樣的教學目標，要求教師具有前瞻性觀念和寬廣視野，所設計的問題層級分明，且具有不同的針對性。不同層級的問題催生著學生的深化拓展學習，并促進著學生自問、追問習慣的養成。問題驅動教學更利于提升學生觀察問題、分析問題、解決問題的能力。

作為課堂的引領者我們應該轉變觀念，在傳授知識的同時要進行育人教育，而育人教育講究的是言傳身教。如果我們在面對課程生成性問題的時候多一點傾聽，多一份耐心，多加些思考，少一些顧慮，課堂也能成為教師育人的又一平臺。育人教育是每一名教師的責任和義務，育人教育要貫穿教育過程始終，甚至可以說育人教育才是教育的重中之重。

作者簡介

姜浩（1989—），男，漢族，上海中學教師，本科，單位：上海大學附屬中學實驗學校；研究方向：數學與應用數學（師范）。