審美鑒賞：讓《最后的常春藤葉》中的錯位敘述點亮課堂

蔣媛媛

摘 要：在《普通高中語文課程標準（2017）》背景之下，提升語文學科核心素養中的審美鑒賞能力勢在必行。在《最后的常春藤葉》教學中，以錯位敘述藝術為主線，以學生回歸文本的解讀為基礎，從藤葉真假錯位，尋求審美切入口；以絕情與溫情的錯位，來品味人物形象；以空白與杰作的錯位，填補留白的情節，來感受“歐亨利筆法”帶給讀者心靈的震撼；以喜劇與悲劇的錯位，探究藝術精神，從而對這篇小說的錯位敘述藝術有了深入的體悟，提升了審美鑒賞能力。

關鍵詞：審美鑒賞；錯位敘述；《最后的常春藤葉》

《普通高中語文課程標準》（2017年版）中指出“學生在語文學習中，通過審美體驗、評價等活動形成正確的審美意識、健康向上的審美情趣與鑒賞品位。”、而且“文學閱讀與寫作”作為高中語文課程18個學習任務群之一，旨在引導學生閱讀優秀的文學作品，“使學生在感受形象、品味語言、體驗情感的過程中提升文學欣賞能力。”因此，在語文教學中提升學生的審美鑒賞能力是目前語文教學工作的重點。那么，如何在閱讀文學作品中，提升學生的審美鑒賞能力，從而形成正確的審美意識、健康向上的審美情趣與鑒賞品位呢？

審美鑒賞是指在審美體驗、評價活動中，品味語言、感受形象、體悟情感，從而提升文學欣賞能力。卡爾維諾說：“閱讀就是拋棄自己的一切意圖與偏見，隨時準備接受突如其來且不知來自何方的聲音。”審美閱讀中，學生要應以學生自主閱讀、品味、想象、討論為主，從多個角度欣賞作品，獲得審美體驗，提升審美鑒賞能力，最終推動學生核心素養的發展。

高中語文教學中，小說作為“文學閱讀與寫作”學習任務群中的一種主要閱讀文體，具有生動的形象、豐富的內涵，能進行多元解讀，能讓學生在閱讀的過程中獲得獨特的審美體驗，形成健康向上的審美情趣與鑒賞品位。而《最后的常春藤葉》這篇小說體現了典型的“歐亨利筆法”，很多課堂上，教師會以此為教學切入口進行教學，這無可非議，教師準確地抓住了教學的重點。但除此之外，《最后的常春藤葉》的錯位敘述藝術鑒賞作為這篇小說教學的主線，讓學生有了一種全新鑒賞體驗，讓整個課堂呈現一種全新的狀態。

孫紹振說：“認識的真、情感的美和道德的善，既有統一的一面，也有矛盾的一面。它們又不是絕對矛盾的，我給他們一個說法，這三者是‘錯位的。”藝術的奧秘不在于真善美的統一，而在于它們的錯位。筆者在《最后的常春藤葉》一課的教學中，嘗試以錯位敘述藝術為主線，以學生回歸文本的解讀為基礎，從藤葉真假錯位，尋求審美切入口；以絕情與溫情的錯位，來品味人物形象；以空白與杰作的錯位，填補留白的情節，來體會“歐亨利筆法”帶給讀者心靈的震撼；以喜劇與悲劇的錯位，探究藝術精神。在本文的教學中，學生回歸文本，與文本進行多重對話，對這篇小說的錯位敘述藝術有了深入的體悟，提升了審美鑒賞能力。

一、真實與虛假的錯位，尋求審美切入口

小說閱讀教學往往圍繞環境、人物、情節、主題泛泛而談，而《最后的常春藤葉》，因具有“歐亨利筆法”這個鮮明的特點，在教學中往往會抓住這種筆法的特點作為審美切入口，不免落入俗套。《最后的常春藤葉》以“葉”為題，“葉”是串聯小說情節的關節點。藤葉一天天地飄落，瓊珊一天比一天地沮喪，葉子快掉光了，瓊珊的情緒也跌落到了谷底，幾乎放棄了求生的希望。小說中，只有留住最后一片藤葉，瓊珊才能活下去，這是作者假設的瓊珊活下去的條件。這在現實中顯然不成立，但在小說中，讀者愿意相信作者假設的這個條件，而且從心底希望最后的那片葉子不會飄落。朱光潛說：“藝術須與實際人生有距離，所以藝術與極端的寫實主義不相容。”小說中，最后那片“真的”葉子還是飄落了，但墻上出現了一片“假的”葉子，讓瓊珊信以為真，從而有了活下去的信念，體現信念創造奇跡，實現精神自救。在教學過程中我們不妨從藤葉的真與假的錯位入手，回歸文本，解讀為什么說那片是假的藤葉。學生在會從文本中發現關鍵信息點，“貼在墻上”“傲然”“仍在墻上”“它為什么在風中不飄不動”，這正是貝爾曼在凄風苦雨的晚上，為瓊珊生的希望，艱難地畫上假的葉子，但自己卻染上肺炎，去世了。這里“真與假的錯位”中隱含著“生與死的錯位”，體現了底層人物閃耀著人性的光輝，為他人自我犧牲的精神。歌德在《詩與真》中說：“每一種藝術的最高任務即在于通過幻覺，產生一個更高更真實的假象。”文學來源于生活，卻又高于生活，是一種更高更真實的假象，是一種虛假的真實。

二、絕情與溫情的錯位，品味人物豐富性

人物形象的單一性，讓小說人物單薄；人物形象的多面性，讓小說人物更豐富、更生動。《最后的常春藤葉》中貝爾曼是以丑角的形象出場，他年老，外貌怪異，胡子順著小鬼般的身體卷垂下來，酗酒成性，性格暴躁，“極端瞧不起別人的溫情”，當蘇艾把瓊珊的想法告訴他時，他對這種白癡般的想法不以為然，而且還“諷刺地咆哮了一陣子”，認為她腦袋里是傻念頭。貝爾曼在藝術界還是個失意的人，他耍了四十年的畫筆，連藝術女神的長袍的邊緣都沒有摸到，幾年都沒有創作了，他的畫布已經空了二十五年了，但他總說要畫一幅杰作，貝爾曼這樣一個人物的出場勢必讓讀者感到憎惡。學生在讀到貝爾曼的形象的時候，通過對上述文本的解讀，直接能感受到的是貝爾曼人物形象沒有同情心、絕情的特點。但我們的審美鑒賞不能到這里就止步不前，教師應引導學生，貝爾曼看起來絕情的外表下，卻有一顆充滿溫情的心。他雖然對這種白癡想法咆哮，但當聽到這種情況的時候，他說的是“難道世界上竟有這種傻子，因為可惡的藤葉落掉而想死”這句中，他認為藤葉是“可惡”的，而且他覺得一輩子都沒聽到這種“怪事”，他認為這是“怪事”，他聽到這種情況后因為擔心也沒有心思當模特，還埋怨蘇艾怎么能讓瓊珊有這種傻念頭，正是深切的關心才會有如此無理地埋怨，最后還發出了感嘆，“可憐的瓊珊小姐”。貝爾曼這時正在為如何救瓊珊想辦法，最終他在風雨交加的夜晚，不顧個人安危，畫下了那片最后的藤葉，喚起了瓊珊生的希望，這是他溫情的表現。貝爾曼絕情與溫情的錯位，品味人物形象的豐富性，體會到平凡的小人物身上的人性的光芒。這就是錯位產生的藝術效果，學生感受到人物形象絕情的外表下，溫情的內心。在此基礎上，教師可以進一步地引導審美鑒賞，這樣的溫情是藝術家的溫情。他作為藝術家的創作燃起了他人的生的希望，讓小說在主題表現上充滿了張力。學生通過絕情與溫情的錯位賞析，讓人物形象的解讀不再留于表面，而更有深度。

三、空白與杰作的錯位，填補留白情節

留白，起源于繪畫領域，是一種繪畫的技巧。它講究著墨疏淡，方寸之間留有空白，盡顯寬廣，給人以無限的想象空間。這種繪畫技巧被運用于文學作品中，言有盡而意無窮，讓讀者進行藝術地再創造。作者留下的空白，非但沒有阻礙讀者的解讀與感悟，而且架起一座作者意圖與讀者想象的橋梁，能讓讀者對文本進行再一次創造。

《最后的常春藤葉》中貝爾曼的創作，有二十五年的空白期，他的畫布在那兒靜候杰作的落筆已經有二十五年了，在他聽到瓊珊的病況時，他終于畫出了一幅杰作——常春藤葉上的最后一片葉子。這是空白與杰作的錯位，但是作者并沒有將貝爾曼在凄風苦雨的晚上畫葉子的經過描述出來，而是在小說的結尾，在瓊珊重新燃起了生的希望后，貝爾曼先生卻因肺炎去世了。作者在結尾描述了他濕透的鞋子和衣服，燃著的燈籠，挪動過的梯子，散落的畫筆，剩有綠色和黃色顏料的調色板，這不禁讓讀者想象，在那個風雨交加的晚上，貝爾曼到底去哪里做了什么。筆者在這時引導學生發揮想象，用描述性的語言還原那天夜里的場面。筆者將學生的作品進行展示，并請其他同學來評析作品。

生：屋外，疾風驟雨，玻璃窗被風雨吹打得“叭叭”作響。老貝爾曼充血的眼睛，迎風流淚，他想：我一定要為可憐的瓊珊小姐做點什么，不能就這么讓她死去。突然他好像想到了什么，拿起了落滿灰塵的畫筆和調色板，搬上梯子向屋外走去。刺骨的寒風迎面吹來，他顫抖地爬上梯子，看著早落光葉子的常春藤，調好了黃綠色顏料開始作畫。他已經好多年沒有動過畫筆了，技藝不免有些生疏，但他還是用心地畫著。他的衣服已經濕透，雨勢絲毫沒有減弱的意思，雨水順著他的身體淌下來，落在了他的鞋子上。他感覺到了鉆心的寒意，恍惚間人有些站立不穩，幸好他抓住了梯子，他繼續艱難地畫著。漸漸地，一片葉柄還是深綠的，鋸齒形的邊緣染上黃色的葉子，傲然地掛在了離地面二十英尺的藤枝上。他看著自己的杰作，臉上露出了滿意的笑容。

品讀了這位同學的作品，其他同學賞析，評價。這位學生作品，環境描寫非常到位，細節揣摩得透徹細致，可以看出對文本解讀到位。解讀空白與杰作的錯位，學生通過補寫還原留白片段，并加以評析，是在深入文本的基礎上的，填補留白情節加深了對文本的理解，而且學生有很大的想象空間。

筆者繼續引導學生品味，我們學生填補的留白情節既然那么生動，那我們把它加入原文，那不是更能凸顯人物形象？這時學生就能體會到，如果加入原文，我們就無法感受到“歐亨利筆法”那出人意料，又在情理之中，帶給讀者的心靈震撼，無法激起讀者內心波瀾。這樣就能讓學生對“歐亨利筆法”有切身真實地感受，而不是教條式地灌輸。

四、悲劇與喜劇的錯位，探究藝術精神

貝爾曼為畫葉子而死是悲劇，瓊珊重燃生的希望活了下來是喜劇，整篇小說由悲轉喜，又由喜轉悲，真是悲喜交加，這正是歐亨利小說的特色“帶淚的笑”。從悲劇與喜劇的錯位中，我們很輕易就能感受到平凡的高貴或是人性的光芒。但筆者認為，貝爾曼的形象不只是底層小人物的人性的光芒，更多的是藝術家對藝術的捍衛與救贖。筆者在教學中提問：貝爾曼完全可以像蘇艾那樣幫助瓊珊，為什么他要采取這種方式來救她？或者那片最后的葉子一定是貝爾曼畫的，卻不是蘇艾？如果像蘇艾一樣幫助瓊珊，小說的主題就停留在朋友間相濡以沫的友情。但是貝爾曼與蘇艾不同，蘇艾畫隱居的礦工，把畫賣給編輯，換了錢買紅葡萄酒和豬排，她對瓊珊的藝術思維的不理解，她只是為了生存畫畫的畫者。而貝爾曼雖然離藝術有距離，但他始終不曾放棄對藝術的追求。瓊珊始終希望去畫不勒斯海灣，在她有了生的希望后，馬上想到的就是去不勒斯海灣，她雖然悲觀絕望但仍保持著藝術家思維。貝爾曼與瓊珊之間是藝術家間的惺惺相惜，所以貝爾曼一定要以藝術的方式，用藝術的精神喚醒絕望的瓊珊，這就是貝爾曼不惜用生命對藝術的捍衛與救贖。

五、結論

通過鑒賞《最后的常春藤葉》中的錯位敘述，學生對小說閱讀有了全新的審美體驗，形成了正確的審美意識和健康向上的鑒賞品位。小說閱讀教學中，通過尋求審美切入口，激發學生的審美興趣，深入品味人物豐富性，通過填補留白情節來回歸文本解讀，從而對主題有多元化的理解。以《最后的常春藤葉》教學為載體，作為提升審美鑒賞能力的一次嘗試和努力，希望能生發出新的生長點，點亮課堂，成實現提升學生語文核心素養的有效途徑。

參考文獻

[1]中華人民共和國教育部.普通高中語文課程標準[M].北京：人民教育出版社，2017：17.

[2]孫紹振.文學性講演錄[M].桂林：廣西師范大學出版社，2006：60.