基于整體性思維的中國音樂史課程教學模式改革簡論

李 杰

在歷來對音樂學專業理論課程教學的討論中，涉及問題最多的便是“中國音樂史”。20世紀90年代， 在一場關于“重寫文學史”的討論浪潮中， “重寫中國音樂史”的呼聲踏浪而至，尤其以汪毓和先生的《中國近現代音樂史》為論戰的焦點，學界集中探討了中國近現代音樂史的寫作范式。此外，戴鵬海、馮文慈、汪毓和、居其宏、李方元等專家學者也紛紛就相關問題撰文，各抒己見。與此同時，有關中國音樂史教學方面的研究也甚為可觀，到目前為止，中國知網可查閱的相關學術論文就有400余篇。這讓中國音樂史的課程內容和教學問題成為研究的焦點，而且這一焦點問題顯然是與相關教育工作者在教學中所面臨的困惑應運而生的。在藝術類的史論課程中，恐怕還沒有哪一門課程獲得過如此“待遇”，也因此成為本文的關照對象。

中國音樂史課程具有重要的學習和教育價值。李方元先生將其概括為兩個方面：學習價值“是以經濟、有效、準確和全面的知識內容，為學生了解中國音樂歷史基本面貌提供幫助，構筑學生的音樂歷史意識，并發展學生體察事物變化、辨識現象與本質的能力”；教育價值是指“提升音樂史課程全面的教育功能，挖掘音樂史課程中潛在的人文價值，為夯實學生的情感和道德基礎提供幫助，為人格建構提供有益的支持。”①也就是說，中國音樂史課程應當實現讓學生認識和感受燦爛的華夏文明， 將知識轉換成人文旨趣， 達成文明的內化和人格轉化的教育目標。誠然，對于一線的音樂教育工作者而言，在夯實中國音樂史學識的同時，怎樣有效地開展教學是必須深入研究的重要課題。綜觀眾多專家、學者的研究成果，大多數見解都僅僅是基于教學課堂進行考量。針對這一現象，筆者結合自己的教學改革實踐，避免就教學方法談方法，就教學內容講內容，而采用整體性思維的方式，將中國音樂史課程置于音樂學專業培養的整體性環境中做教學改革方面的思考，對課程性質與教學困境、教學策略與考核方式、教學管理手段與保障措施等幾個方面進行立體化、多角度分析，以期探索較為合理的教學模式。

一、課程性質與教學困境

中國音樂史課程在專業音樂院校、綜合性大學音樂學專業的本科教學中，都是必修課，也是升學、入職等考試的必考科目。如此重要的課程卻常常被業內人士及廣大學生稱為“啞巴音樂史”，這一極具諷刺意義的稱謂主要是由于中國古代音樂史沒有太多音像資料、樂譜文本，教學往往以文本講述為主。讓如此重要的一門課程陷入而今的尷尬境地，其原因是多重的，但以下幾個方面是課程教學困境的主要影響因素。

（一）課程內容

目前，國內絕大多數院校的課程設置仍然是依據西方的教學體系，與中國音樂相關的課程安排得較少，因此學生很難系統地了解中國音樂文化。從教學內容來說，特別是中國音樂史的古代部分，史料基本源于文獻典籍的文字描述，其音樂作品實例少之又少。在經歷了所謂“啞巴”課程的學習后，哪怕近現代音樂史涉及的音樂作品有音頻、視頻、樂譜文本等資料，學生也已經沒有興趣再“走近”課堂，唯一剩下的就只有任課教師的自言自語了。因此，學生很難對這一課程產生學科認同，而且“只有專業主課才算專業課”的概念早已深入人心，公共課程很難提起學生的興趣。

（二）教考方式

長期以來，高校中國音樂史課程都是采取“教師講、學生聽”的“滿堂灌”教學方式，與其他史論課程一樣，學生完全被動地參與整個課程教學環節。對于音樂專業的學生來說，這種單一的授課方式弊端明顯。其一，使偏重技能學習的學生感到枯燥無味，失去了學習的積極性和主動性；其二，該課程沒能很好地與實踐相結合，理論講授的部分過重，學生缺乏理論聯系實踐的條件；其三，課堂教學缺乏互動性，教學中忽視了學生真正的需要。此外，采取期末閉卷考試這種一錘定音的考核方式，即一紙高分即憂的評價標準，不僅掩蓋了學生的知識應用能力，也抹殺了學生自主學習的興趣；不僅不能有效考評學生的學習能力，也不利于學生綜合素養的提升，以致過于注重結果而忽視了過程，學生往往以達到課程合格（60分）為學習目的。

（三）生源情況

所謂“文化課程成績不好才學音樂”的學生在綜合性大學中仍大有人在，這部分學生長期弱化文化課程的學習，喪失了理論知識學習的能力，在課堂上只會開啟思維屏蔽模式。筆者通過對所在院校的學生進行調查發現：很大一部分聲樂專業的學生都是從高一才開始專業備考急訓，器樂專業的學生雖然大多數從小開始學習，但初學階段都是以興趣愛好為目的，進入中學后就基本停止了專業技能的訓練，直到高二才恢復，同很多聲樂專業的學生一樣，都屬臨時抱佛腳之列。所以，很多學生對自己的專業乃至對音樂都未表現出很強的學習欲望。此外，學生的專業和文化基礎亦參差不齊，如有的學生沒有基本樂理或音樂學知識的學習基礎，有的學生則文化課成績很低，這種生源現象在綜合性大學較為普遍，那么中國音樂史不受這部分學生的歡迎就不難理解了。

（四）學習觀的偏差

澳大利亞的比格斯教授在有關學生學習方法的研究中，將學生的學習方法劃分為“深層法”（a deep approach）和“表層法”（a surface approach）兩種不同的類型。深層法是以“理解思想和探尋意義為目的”②；表層法是“學生把學習看作是來自外界的一種強制任務，因而試圖去應付這些要求”③。采用深層法的學生，對學習抱有一種內在的興趣并希望在學習過程中得到樂趣。他們采用能夠滿足自己好奇心的學習策略，如：把學習任務和自己的經歷聯系起來，把學習任務同已有知識聯系起來，把所掌握的知識和同一課程中其他部分的內容聯系起來，找出所學內容局部與整體的關系。采用表層法的學生，他們的學習動機具有實用性， 想花盡量少的工夫來完成學習任務，為考試而不是為理解去死記硬背，對學習目的、策略不做任何思考。學生對學習方法的選擇，與學習結果是互為關聯的。“研究結果表明：深層學習法與高質量的學習結果有著密切的關系。”④學習方法的選擇正是由學生的學習觀所決定的，而學習觀的形成則是由學生已有的學習經驗所決定的。中國音樂史課程不能因學生們不歡迎就不開展，我們的教學目的就是要引導學生建立正確的學習觀，繼而選擇適當的學習方法。

二、教學策略與考核方式

基于中國音樂史課程教學存在的以上問題，筆者就此發表一些個人的看法。

教學策略與考核方式應該遵循因材施教的原則靈活設計，教師不僅要具有深厚的學識，更要具備教學的智慧，學生學習觀的樹立和學習方法的正確選擇，只有在教師清楚地了解生源情況下才能得以實現，有賴于一切有創建的教學方法才能得以實施。想要改變中國音樂史課程教學的特殊境遇，教學策略的優化至關重要。作為純理論性質的中國音樂史課程，需要從滿足學生的視覺感受、聽覺感知、形象塑造等方面著手，采取如下幾項策略來構建新的教學模式。

（一）注重師生交流

在課堂上，教師要有一定的幽默感，嚴肅與詼諧兼具，注意控制語言表達的抑揚緩急，讓講臺變舞臺，并及時反饋學生的發言，尋找學生的興趣點，營造輕松活躍的課堂氛圍。要按照中國音樂史的教學內容，設計課后實踐環節，多參與學生的實踐活動，關心學生的學習生活情況，幫助學生解決困難，做稱職的導師。還可以利用課余時間跟學生交流與中國音樂史有關的話題，探討學習方法、思考學習目的，幫助學生建立正確的學習觀，并記住學生的名字，讓師生之間亦師亦友。此外，大學生都具有個人的品性和辨別能力，與學生的交流要展現出教師的高尚人格， 教學嚴謹、要求嚴格、有責任心的教師往往更能引起學生的學習積極性，影響學生的學習觀。而自吹自擂、不學無術，讓教學課堂變為展現人生經歷的舞臺的教師，會讓學生嗤之以鼻，繼而引發學生對課程學習的厭煩情緒。

（二）更新教學內容

目前，一些作曲家運用復制的古樂器，如骨笛、骨哨、編鐘等創作的《原始狩獵圖》《楚商》等作品，以及《中國古典音樂歷朝黃金年鑒》涉及的整套樂器，完全可以引入到中國音樂史的課堂教學中。古文獻中記載的歌舞，也可吸收當前民族音樂的研究成果，從各民族的活態音樂遺存中尋找資料，用以補充說明。此外，可將中西方音樂史進行橫向比較，利用西方音樂中的音頻、視頻資料探索人類音樂文化的共性，同時增加豐富的故事性案例和前沿的音樂訊息等，這樣不僅可以調動學生的積極性、增強其學習興趣，更重要的是提高了教學效率和教學質量。

（三）豐富教學形式

音樂需要實踐，以教師“滿堂灌”教授為主的音樂理論課堂，僅用語言和文字來講授音樂文化顯然不夠充分。因此，教師可以嘗試用理論與表演相結合的教學方式，讓學生在實踐中獲得更多音樂史知識。音樂專業的學生重感性輕理性，善獨立而忽視協作，因此在課堂中引導學生進行分組協作很有必要。比如，按4——8人自由組合，并按各分組固定學生的座位，讓學生以小組為單位設計課程展示、編排作品展演、開展知識競答，這一過程能讓學生自發地將理論與實踐結合起來，在體驗中感知、領悟理論知識，增強實踐應用的能力，讓每一位學生都能參與課堂的所有教學環節。

（四）細化教學過程

我們可以在90分鐘的課堂教學中，讓學生4人一組制作指定章節的教學課件。教師不劃重點，而是讓學生自己查閱資料、把握教學內容，展示時間設定在25——30分鐘之內， 接著是15分鐘的提問互動環節，由聽課學生和授課學生針對教學內容展開互問互答。在此環節中，問答雙方會“暗自較勁”，都希望提出有質量的問題并難倒回答問題的一方。教師要記錄學生的所有問題，并通過這一環節充分了解學生“要什么”，有哪些知識點較模糊，需要給學生補充哪些知識。接下來的45分鐘由教師主講，即結合學生存在的問題有目的地答疑解惑、糾正和補充。從表面上看，教師的教學時間似乎從90分鐘減少到了45分鐘，但實際上是把重要的知識點在90分鐘內講解了1——2次，而且更為重要的是，學生在活躍的氣氛中加深了對知識點的理解。在與學生的座談中，筆者發現大部分學生都期待教師的點評和補充，這恰恰是通過互問互答環節讓學生留下的，正如德國接受美學代表人物姚斯所說的“期待視野”⑤，教師的回答正是對學生期待視野的滿足。

（五）優化教學要件

音樂是聽覺的藝術，對于音樂理論的講解，沒有直觀的、形象的輔助工具是很難讓學生接受的。比如中國音樂史教學課件的制作，可以根據不同的朝代或音樂種類，設計相符合的主題背景，充分利用多媒體制作精美的PPT，將中國音樂史知識與圖片、音頻、視頻等資料相結合，使呆板的理論知識得以被靈活、生動地解讀。此外，教學大綱、教學進度計劃、教材、教案等教學要件也應及時調整、修訂。

（六）調整考核方式

對于考核內容與方式，我們可以教學大綱為依據，將課程考核貫穿于整個教學過程，并將課程考核分為平時考核、能力考核和知識考核。成績構成比例為：學生個人綜合成績（100%）＝平時考核（30%）＋能力考核（40%）＋知識考核（30%）。成績構成方式見下表：

成績構成 比例 考核方式 備注日常考勤 10% 班干部點名、隨機點名等 取消缺課、曠課達到總學時五分之一的學生的考試資格平時考核課堂發言 10% 課堂記錄 不少于3次/人作業情況 10% 教師逐篇批閱、同學互評 不低于5次/人或每人設計10個考題小組協作 10% 課題記錄 設計1節課的教學中國音樂史基礎知識競賽 10% 分組互答 不低于2 次知識拓展 10% 演講、辯論等 不低于1次/人中國音樂作品展演 10% 獨唱（奏）或小組唱（奏） 期末展演知識考核 試題庫 30% 機試 題庫初步擬建1000題，可根據考核的實際效果增減能力考核

本考核方式由注重結果考核轉向注重教學過程考核，每一環節學生都需參與其中，并自主完成，才能取得相應的分數，比起僅僅用“點名”衡量學生的平時成績更有效，而且各個環節還可根據教學的實際情況進行改善。大學四年，除了期末專業主科考試，部分學生是沒有登臺表演的機會的，而在史論課程中加入表演，正好為學生營造了舞臺表演的環境。中國音樂作品展演環節，要求每位學生都必須參加，既可以是獨唱（奏）、小組唱（奏），也可以進行戲曲、曲藝的展示。為了鼓勵學生參與， 表演環節盡量是開放的，由學生自編自導，讓學生在完全沒有約束的環境中自由展示，其目的是讓學生在獲得中國音樂史知識的同時，也懂得如何相互協作，如何自己尋找音樂作品，如何在沒有教師的指導下完成一次展示。

這一考核模式的轉變，可以獲得以下幾點突出的教學效果。其一，課程考核由過去注重對學生知識掌握情況的考核轉化為注重提升學生的綜合素養與能力，特別是突出強化了學生自主學習、溝通與表述、分析解決現實問題的能力，對課程的過程考核變為了主導；其二，建立師生在教與學中溝通的平等氛圍，促進教與學的協同與相互啟發，培養學生主動探究、獨立思考的能力；其三，將中國音樂史的理論內容與表演實踐相融合，在培養學生學習興趣的同時，也激發了學生的思維，讓學生逐步建立起全新的學習觀，并由表層學習方法逐漸導向深層學習法。這不僅會在中國音樂史一門課程上取得良好的學習效果，對于學生在整個大學階段的學習都大有裨益。學習方法的獲取或許比知識的獲得更為重要，但一門課程的教學策略和考核方式的轉變，不足以幫助絕大多數學生建立正確的學習觀，因此還需要其他方面的輔助。

三、教學管理手段與保障措施

任何教學方法都必須有對應的教學管理手段及保障措施才能得以實施，否則有效的學習效果都是無稽之談。如前所述中國音樂史課程的自身特性，就需要有相應的管理方式及保障措施。

（一）合理的安排

要掌握學生本科階段學習知識的增長高峰期，四年制的本科，課程安排在哪一學期是有講究的。“大一”是學生知識增長的過渡期，也是學生是否會認真修讀大學學業的奠基階段。如果“大一”時學習狀態放松，到“大二”“大三”時將會后勁不足，所以從學習狀態上來講， 中國音樂史課程不宜安排在“大一”學年。學生在 “大一” 階段養成了良好的學習習慣，“大二”“大三”就會進入知識增長的高峰期。因此，結合課程的無縫連接，“大一”階段開設中國傳統音樂理論課程，“大二”開設西方音樂史課程，中國音樂史在“大三”階段開課較為合適。這樣教師在講授中國音樂史內容時，就能將中西方音樂史做橫向比較。課表編排上，每周兩節課，分兩學期完成課程較為合理。在一周的排課中，選擇哪一天排課的差異性不大，但在一天中選擇哪一時段排課所產生的教學效果會有明顯的差別。音樂專業的課程大致可以分為專業技術課程、專業技術理論課程和純理論課程三類，專業技術課程和專業技術理論課程很容易激發學生的學習興趣，純理論課程則不能。中國音樂史和西方音樂史屬純理論類課程，兩門課程共同架構起音樂史論模塊，安排在早上最好，下午第一、第二節次之，其他時段盡量不要考慮。

（二）正確的抉擇

課程教學模式的實施，保障措施的保駕護航是關鍵。生源情況、教學策略、考核方式、教學管理都必須建立在保障措施上，因此各部門、各層面都需要通力配合。教學設備需求方面，因音樂播放音質的要求，需要升級多媒體教室的音響設備，購買正版的音頻、視頻資料，配備有隔音效果的多功能教室，讓教室具備一定的舞臺展示功能。師資建設上，支持和鼓勵中國音樂史任課教師多參加學術研討，參加如教學方法、課件制作的研修班，搭建多級式的繼續教育平臺，不斷提高教師的教學水平，極力打造從普通教師到教學專家，再到教學名師的晉升，還要注意切勿隨意自由更換任課教師。但這一切需要管理者正確的抉擇才能得以最終完成。

結 語

中國音樂史的課程教學本身是一個整體，但它又被置于學生培養的整體中。基于整體性思維的教學模式改革，不能僅僅視中國音樂史為一門課程，而應當是完成學生培養目標的有機組成部分。課程的教學改革，斷然不是某單一的課程改革所能實現的，需要各門課程的任課教師都具有改革的思想意識，齊心協力，共同完成。無論哪一種教學模式，都是動態變化的，固守老法、不思進取都會被時代遺棄。中國音樂史課程教學模式改革的探討，也只是未完成的一個階段，永遠在路上。作為教師，總是希望課堂充滿活力，充滿效率，但面對不同的學生以及快速更新的知識，身處全球化、多元化的時代，就更應該不斷探索教學方式，尋找合適的教學策略，更新知識結構，滿足學生所需才是首要任務和應盡之責！

注 釋

① 李方元《關于“重寫音樂史”的幾點思考——歷史與教育雙重視角的審視》，《天津音樂學院學報》2010年第4期。

② 〔澳〕邁克爾·普洛瑟、基思·特里格維爾著，潘虹、陳鏘明譯《如何提高學生學習質量》，北京大學出版社2013年版，第4頁。

③ 同注②。

④ 同注②。

⑤ 〔德〕H.R.姚斯、〔美〕R.C.霍拉勃著，周寧、金元浦譯《接受美學與接受理論》，遼寧人民出版社1987年版，第29頁。