音樂教育實踐哲學筆談錄（六）
——音樂教育實踐哲學的整體音樂學習觀

舒飛群

音樂教育的哲學理論最終要落實到音樂的學習中。學什么？怎么學？為什么？這是音樂教育的理論與實踐都無法回避的三個問題，必須給予系統的回答。《關注音樂實踐——音樂教育哲學（第二版）》提出了一個全新含義的命題——“音樂理解”（musical understanding），用于指導全面的音樂學習。這個新穎的命題堅持了音樂學習的全面性與整體性、社會性與文化性、實踐性與能動性、生成性與創造性，彌合了“純音樂觀”和“自律論”遺留下來的人類音樂活動與特定社會的文化歷史的裂縫，糾正了“作品中心論”主導的被動聆聽的偏差，激勵了人在音樂學習中全身心地投入和能動地創造，整合了音樂學習過程牽扯的諸多以往音樂教學理論難以解決的關系。

如圖1所示，作者在《關注音樂實踐——音樂教育哲學（第二版）》中提出的“音樂理解”是一個廣義的概念，它不僅包含一切“音樂素養”與“聆聽素養”，而且強調人類的音樂活動的一切自然和社會的緣由（注意該圖上端兩個雙向的互動箭頭）。這個標注的可貴之處，在于它有助于提醒我們：音樂的學習活動必須與之發生的環境互動創生。而且，我們在音樂學習中不僅要留意音樂的一般性的文化背景，特殊性的音樂環境更能有效地幫助我們領悟當下音樂活動的意義。

再往下看，“音樂素養”和“聆聽素養”構成了整體的“音樂理解”，它們與十六種音樂思維和認識之間構成互動關系。真正的音樂是“活的”，訴諸書面的“作品”不是音樂本身，而僅僅是音樂的記載形式之一。鑒于此，音樂教育實踐哲學用“音樂理解”表示音樂學習的根本性的活動。它強調，在“音樂 素養”和“聆聽素養”包含的十六種音樂思維和認識中，首要的是過程性的、見諸行動的音樂思維和認識。以此為前提，音樂教育實踐哲學倡導的音樂學習，把語言的、經驗的、直覺的、情境的、鑒賞的、倫理的、元認知的音樂思維和認識融為一體，創造性地勾勒出了整體的音樂學習全貌。

圖1 音樂教育實踐哲學的整體音樂學習觀 ①

公允地說，這個體系在迄今為止的諸多音樂學習理論和方法體系中，顯得格外突出。進一步審視可以看出，這個體系汲取、提煉、概括了從古到今有關音樂學習的許多真知灼見，闡明了以往音樂學習實踐中諸多難以厘清和付諸實踐的維度。再者，如果我們能以中華優秀傳統教育思想的視野來分析這個體系，便可洞察其中所蘊含的西方哲學“東方化”的趨勢（比如中國古人的“和合”認識論），也可以從中看到馬克思主義哲學的持久的生命力（比如普遍聯系的、歷史的觀點）。筆者這樣講，是要鮮明地表明我們讀書的一種立場、觀點和方法，音樂教師學習這部音樂教育哲學著作應該立足于我國的優秀傳統文化，同時用馬克思主義哲學不朽的思想來幫助我們分析和解讀《關注音樂實踐——音樂教育哲學（第二版）》這本著作。

本系列筆談錄之六，我們將以音樂教育實踐哲學的整體音樂學習觀為主題，與戴維·埃里奧特博士討論音樂學習的全面性與整體性、社會性與文化性、實踐性與能動性、生成性與創造性，以及音樂學習中如何處理教師語言等問題。現將這些討論整理如下（下文提問者舒飛群簡稱“舒”；戴維·埃里奧特博士簡稱“戴”）。

舒：您在《關注音樂實踐——音樂教育哲學（第二版）》中創造性地闡釋了“音樂理解”的新穎、豐富的內涵，這一理念與音樂教育實踐哲學的音樂觀、教育觀、學生觀中的社會性、倫理性、文化性、歷史性是貫通一致的。它的優點首先在于全面地、整體地看待人類的音樂活動。作為一種人類的社會實踐活動，音樂學習活動的首要特質如同我們前幾次的討論，依然要堅持其社會性與文化性，不忘音樂與其環境的聯系、人與其環境的聯系，把音樂教育實踐哲學的育人宗旨落實到學生的學習上。依照這一宗旨，音樂學習活動中的社會性和文化性就顯得十分緊要。請您先談談為什么要提出“音樂理解”這套新論？它與以往人們心目中的“音樂理解”有什么不同？

戴：我們之所以提出“音樂理解”這個理念，是針對音樂教育中存在的問題而發的。從字面上看，“音樂理解”并不是一個新的提法，但是在以往的音樂教育實際工作中，人們對它的認識存在嚴重的缺陷。我們先從美國的音樂教育國家標準說起。

舒：中國的音樂教師比較熟悉美國的音樂課程標準，尤其是1994年出版的《國家藝術教育標準》（National Standards for Arts Education），它包括音樂、視覺藝術、舞蹈、戲劇的教育標準等。美國的這套國家標準有個副標題——“What Every Young American Should Know and Be Able to Do in the Arts”，直譯過來就是“每個美國年輕人在藝術中的應知應會”。

戴：二十多年來，這套標準影響了美國甚至更多國家的音樂教育。問題在于，這套標準的基本立意，也就是它的副標題明示的“應知應會”，體現了美國音樂教育政策制定者一直以來對音樂學習的膚淺認知。“應知應會”的簡單化表述是有缺陷的，容易導致人們用簡單化的身心分離觀點去看待音樂學習。也就是說，這一表述可能會誤導音樂教師，以為用腦子去背誦音樂歷史和音樂理論知識屬于 “應知”；用身體來演唱和演奏音樂，屬于“應會”。按照這種看法，“音樂理解”僅限于學生對關于音樂的語言知識的范圍。就音樂學習而言，美國《國家藝術教育標準》提出的主題——“每個美國年輕人在藝術中的應知應會”，僅僅片面地涉及了音樂的技能和有關音樂的語言信息。基于這種標準的教學及其評價，很難跳出簡單的、可觀察的行為與結果的表面描述，這個層次的描述不足以反映并回答“何為音樂理解”這個命題的深刻性， 當然也不足以涵蓋“音樂理解”的全面、完整的構成。我們站在全面的“音樂育人”的高度來反思這些問題，就會意識到其中的片面性，看到“應知應會”的局限，因為它很可能導致音樂教學和音樂學習變成缺乏育人意義的語言背誦與技能練習，僅此而已。在這個低水平的音樂教學認識之下，音樂教學勢必會喪失音樂的靈性，丟棄育人的真諦，使整個教學活動流于“雙基”的傳授而已，別無其他。

我們從事音樂教學的根本原因是什么？這個問題我們之前已有討論。我們為什么教音樂？其原因是多方面的，它包括學生的內部動機和激情氣質的養成，在音樂活動中追尋音樂的靈性和真諦，等等。師生在音樂教學的所有場景中要確保音樂學習的根本宗旨是點燃、支持、活化、喚起、呵護、促進每個學生積極的音樂創造，并調動他們的快樂情緒，揭示藝術的深沉意義和個人的自信、認同，以及積極心理學倡導的理想的幸福體驗，從而使我們的學生最大化地實現個人的和音樂的全面成長。限于篇幅，我不能講得過多、過寬，不過上述幾點足以回應你所總結的音樂教育實踐哲學在學習觀方面的全面性與整體性。

一些教師之所以對“音樂理解”秉持一種狹隘的見解，還因為他們忽略了學生個體與其身處的社會、自然環境的交往和互動。學生是音樂活動和音樂聆聽的“主人”，而不是被動的旁觀者。他們自身的“身——腦——心”系統與其周圍的環境互動，建設并形成人際關系和社會關系，與他人共享、共建、共創屬于自己也屬于大家的音樂世界。

說到這里，請留意“情境的”音樂思維和認識，它涉及的是音樂學習的社會性與文化性。自20世紀末以來，一些心理學學者不僅主張把音樂認知視為整體，還強調把人的身心活動與其生活的世界聯系起來，認為人是在現實的社會文化環境——“情境”中通過實踐活動塑造了人自身，當然也包括音樂本身。有的學者明確提出，人類的身體是文化的身體，而不僅是生物學意義上的身體。另外，人的認知并非是心靈對世界的機械表征，而是世界與我們的心靈之間互動生成。也就是說，人類的心靈既寓于自己的完整的有機體，還寓于我們生活的完整的世界。音樂教育實踐哲學的一項重要突破是堅持自然、社會、文化的情境作用，以此為前提，把人的所有音樂活動統攝為一體化的，具有濃厚的社會性、文化性的“身——腦——心”過程。你在前面所總結的音樂學習的社會觀和文化觀，其意義就在于此。

舒：“音樂素養”和“聆聽素養”之下，有兩列音樂思維和認識，共有十六種。我認為，您強調的過程/行動的音樂思維和認識，是實踐哲學為學生音樂學習奠定的根本立場和核心導向，這樣才能保障學生音樂學習的實踐性與能動性、生成性與創造性。您充分肯定了代表認知科學“二次革命”的“具身”和“生成”的研究成果，否定了早期認知科學的“計算機程式”對人類認知的簡單比喻。在我們中國的音樂教師看來，音樂教育實踐哲學貫穿的“具身”和“生成”的思想，與中國古人在身心問題上的哲理是相通的。這一點，更使我們加深了對中國古代哲人和普羅大眾遠見卓識的認同。譬如，“身體力行”“切身體會”這些貌似平凡的語匯，其實蘊藏著無價的教育真理。西方認知科學歷經周折，現已趨向于中國人“身心合一”的哲學之道。我之所以發表這些評論，是因為“具身”和“生成”是討論所有音樂思維和認識的關鍵， 并切中實際音樂學習中諸多矛盾的糾結。強調“具身”，旨在激勵學生對音樂學習的全身心投入；強調“生成”，旨在保證學生音樂學習的自主實踐和創造活動，使音樂的、藝術的、育人的創造性真諦不至于受到歪曲。

在音樂教學中，困擾音樂教師的另一個問題，就是語言在課堂教學中被使用的分量和比例。教學總是要說話的，但是教師如果語言繁雜，勢必減少音樂活動在課堂中的分量，音樂課的音樂性和創造性就會大打折扣。怎樣認識和解決教師的語言與教學的其他維度的關系呢？針對這個問題，您提出在全身心的實踐行動的前提下， 我們應當篤信直覺的或“意會的”音樂思維和認識。的確如此！人們常說“語言的盡頭，便是音樂的開始”，既然如此，教師在音樂教學中又何苦喋喋不休，妨礙學生在切身的音樂活動中抒情于音樂、創意于音樂呢？您提出的經驗的音樂思維和認識，就是要求教學直指學生“身心一體”的音樂活動投入，保證學生是在音樂實踐活動之中體悟音樂的真諦、發展音樂的靈性。反觀許多音樂課堂，學生正襟危坐、謹小慎微，這樣沉默的僵局不是音樂學習應有的本真狀態。在音樂課堂上，教師談古論今，學生俯首聽命，這不是音樂學習的恰當途徑，實屬對音樂教學的極大誤解， 應該設法糾正。教師施教，口頭語言固然難以回避，然而，音樂的個中妙趣須在師生的神來神往之間、在無言的音樂妙趣之中漸入佳境。教學語言，刪繁就簡，方為上策。“大道至簡”“不言之教”（《道德經》），老子的古訓對于今天的音樂教師來說，尤為珍貴。這兩句話，值得音樂教師去追問和深思，從而更有效地設計和運用教學語言，以便激勵學生主動投入音樂。

戴：音樂課堂中如何處理教師的語言與音樂活動的關系，這個話題使我想到《關注音樂實踐——音樂教育哲學（第二版）》中所舉的我自己的一個實例，在此介紹一下。我擅長演奏爵士長號，2018年7月在中央音樂學院舉辦的“國培”活動，邀請我到場講解音樂教育實踐哲學，我還為在場的四百多位音樂教師播放了我演奏的長號作品。我的長號老師是拿捏課堂語言與音樂真諦之關系的高手。有一次，他教我演奏一首慢速爵士民謠，需要奏出流暢、圓潤的連音。高明的音樂教師，話不在多而在于精。他的音樂境界實屬非凡——呼吸支持， 流音行韻，寥寥數語，點到為止，連音演奏示范如云若水。渾然不覺之間，靈氣十足的爵士民謠令人終身難以忘懷。

語言的抽象概念有別于音樂的實際概念，二者迥然不同。語言屬于邏輯思維，而實際的“思寓于行”則有賴于意會的、具身的行與知，這些屬于過程性知識。也就是說，語言概念固然必要，但是它的萌生和發展是在實際行動中實現的，這是音樂教育實踐哲學的真諦之一。這些道理有助于我們明確，音樂的示范是實際的概念，實際概念滲透于學生音樂行動的路徑，就像語言概念滲透于語言思維的路徑。音樂的實際概念深奧復雜，難以蔽之。音樂教師還應當明確，音樂表演意欲富含表情，要求的是極其豐富的音樂思維和認識，其中包含藝術的極同和極異，包含意會無言和明示直言，也包含外在的音樂活動和玄奧的、全身心的音樂領悟。

音樂教師的語言應當有效地轉化為學生過程性的行動和反思，這樣教師的語言才能發揮巨大的潛在能量。有關音樂的作品、過程、背景、結構、風格的語言概念，在調動積極主動的音樂活動和聆聽的同時，應當被視為資源性的材料，這些語言宜精不宜濫。音樂教師需要考慮的首要問題并不在于語言的音樂知識使用與否，而是這種知識的使用契機和使用智慧，也就是何時用、如何用、目的何在的問題。為了深入這一話題，我們不妨暫且拋開音樂，觀察一下兒童早期的行動與語言的關系。他們在學會說話之前，是在與環境的交往中學會了適應、判斷和解決問題的方法。套用前述“實際概念”的說法，兒童早期發展的重點是形成實際的概念、原理、判斷，繼而為自己所用，也就是“行動說了算”。對于兒童來說，語言邏輯和他們與生俱來的行動邏輯之間，并不存在根本的區別。在兒童的早期發展中，行動之可貴，在于它的作用更為深遠、更為原本。

舒：這些道理對音樂學習的啟示是：我們與其向學生滔滔不絕地講述，不如把教學時間讓給學生，讓他們在音樂世界中親力親為，而后者肯定比前者更能為學生留下銘刻終身的音樂印記。正如您所說的，在音樂實踐的旋流和浪潮之中，實踐者的創造性才能迸發出來。

您的音樂教育實踐哲學十分看重反思與批判，前述的“音樂理解”包含監控的音樂思維和認識，也就是以反思為特征的元認知理論在音樂學習中的應用。元認知的概念，是美國心理學家弗拉威爾(Flavell)在《認知發展》（Cognitive Development）一書中提出的，其實質是對認知活動的自我意識和自我調節。請您談談對音樂學習中的監控的音樂思維和認識的理解。

戴：對，這種認識也就是元認知，但是我更強調行動中的監控認識。行動中的認識和反思是在實踐中展開的，它有助于學生探索、把握、指導、提升對音樂的理解，尤其是音樂活動的“內心演練”，就像用心靈的眼睛審視音樂學習的全部過程。比如內心的聽覺意象、 預想的聲音、 學習過程對預想的修正，還有隱喻的意象，這樣的心靈意象構成了一種有選擇的預見，對特定音樂活動的思維形態、行動形態、知覺形態給予遴選和預判。

注 釋

① 〔加〕戴維·埃里奧特、〔美〕瑪麗莎·西爾弗曼著，劉沛譯《關注音樂實踐——音樂教育哲學（第二版）》，中央音樂學院出版社2018年版，第221頁。