幼兒參與教育活動評價的可行性探析

北京師范大學出版社 于曉晴

《幼兒園教育指導綱要（試行）》明確指出，“管理人員、教師、幼兒及其家長均是幼兒園教育評價工作的參與者。評價過程是各方共同參與、相互支持與合作的過程”。但在教育評價中，評價主體單一仍是非常突出的問題。評價以外部人員為主，上級管理部門、行政人員和科研人員的評價仍是教育評價的主流。隨著幼兒園教育改革的深入，幼兒園教育工作正由單一化評價主體逐漸向多元化主體轉變，但主要聚焦于鼓勵教師成為評價主體，或在不同程度上將家長納入評價體系，甚少涉及幼兒參與教育評價。本文結合國內外已有研究成果，從幼兒參與教育評價的必要性、價值與范疇以及幼兒參與教育活動評價的程度與方法等方面，探析幼兒參與教育活動評價的可行性。

一、幼兒參與教育評價的必要性和價值

（一）傾聽教育對象的聲音，發揮教育評價的反饋機制

彭俊英在談及幼兒參與教育活動評價的意義時指出，讓幼兒成為教育活動的評價主體之一，不僅可以發揮評價的反饋機制，為教育活動的有效性提供有益的信息。更為重要的是，教師把幼兒置于教育活動評價者的位置，能更多地聽到幼兒的聲音，關注教育活動的內在價值，尊重幼兒的活動需要。這樣，教育活動才會成為幼兒真正喜歡的活動，能夠促進幼兒長遠發展的活動。

（二）鼓勵幼兒發表意見，轉變教師的角色定位

已有部分研究發現，當研究者以幼兒熟悉的身份長期、持續地邀請幼兒對教育活動發表意見時，幼兒變得比之前更精通思考，善于反思和描繪他們的想法，對托幼機構有更積極的態度，并在社會性和元認知等方面獲得較明顯的發展。另外有研究發現，當幼兒有機會對教育發表意見，參與機構相關事宜的決策時，他們會對學習表現出更大的興趣，在生活中更加積極、主動。鼓勵幼兒參與教育評價不僅為他們提供了表達的機會，同時也讓其體會到自己對教育環境的責任。幼兒有機會對他們的行為負責時，更可能視成人為學習的資源，而不是依賴的對象。這不僅激發了幼兒學習的自主性，也轉變了幼兒對教師的角色定位。

以上研究雖沒有直接證據說明幼兒參與教育評價對個體發展和教育環境的積極影響，但均從不同角度反映了幼兒參與和傾聽幼兒聲音的意義。幼兒在教育環境中主體地位的發揮和表達權利的實現同樣是幼兒參與教育評價的核心要素。

二、幼兒參與教育評價的內涵與范疇

（一）幼兒參與教育評價的含義

幼兒參與教育評價更強調幼兒作為參與主體在事件或組織中發聲的權利。賦權給幼兒去參與、表達，并不是讓幼兒完全自主地參與其中，不是讓幼兒掌控所有的決定權，也不是讓幼兒凌駕于父母和長輩之上。參與是為了讓幼兒在過程中獲得學習的機會，在參與、學習、應用中逐漸成長為能清晰表達自己的想法，尊重他人想法的人。

本文關注的幼兒在教育評價中的參與，并非要幼兒挑戰教師的專業能力。教師作為一種社會規范的象征對幼兒成長的榜樣作用是不容忽視的。倡導幼兒參與教育評價既出于研究者對無幼兒話語權教育的反思，也出于對一種新的師幼關系和學前教育面貌的期待。

（二）幼兒參與教育評價的范疇

考慮到幼兒的生活范圍和發展需要，幼兒能夠且便于參與的主要是關乎其健康和發展的事件。幼兒接受托幼機構提供的服務并對此做出評價是幼兒階段參與教育評價的重要體現。

學前教育評價的內容可分為三類：對人的評價（對幼兒或教師的評價），對物的評價（對環境或設備設施的評價）和對活動的評價（對教育項目或計劃、教育活動等的評價）。相應地，幼兒參與的教育評價也涉及這三方面，已有研究更多地將關注點集中在幼兒對人的評價上。

1.幼兒參與對人的評價。近年來，國內外研究者已對幼兒參與對人的評價進行了初步探索。在幼兒參與自我評價方面，厄爾提出幼兒學習評價存在三種形態，分別是“對學習的評價”（Assessment of Learning）“為了學習的評價”（Assessment for Learning）和“作為學習的評價”（Assessment as Learning）。“對學習的評價”主要指學校教育中普遍采用的總結性評價，多以量化測驗或測查的方法對幼兒某一階段的學習成果或成熟水平做出概括性的判斷。“為了學習的評價”和“作為學習的評價”則更加強調評價的形成性和過程性，以及評價對教與學的促進作用。厄爾認為“作為學習的評價”將是評價的終極目標，在這種評價形態下，幼兒將具有評價的主動權，有權對自己以往的學習進行回顧和反思，并思考改進學習效果的策略。在幼兒參與教師評價方面，國內研究者曾通過讓幼兒扮演老師和讓研究者扮演幼兒的方式，來對教師進行評價。幼兒雖不能用語言流暢表達，但由于對教師的一言一行都印象深刻，能夠表演出教師在他們心目中的形象。

2.幼兒缺少直接參與教育活動評價的機會。相對于參與對人的評價，幼兒參與對活動評價的研究則較為鮮見。雖然幼兒經驗課程與教師實施課程的差異研究從一個側面表現了幼兒對教育活動效果的評價，但其目的卻并不在于幼兒參與，幼兒在這類研究中的角色仍是消極的被觀察者。對于幼兒參與教育活動評價可以評價些什么，麗蓮·凱茨指出，成年人可以通過提問的方式了解幼兒在幼兒園中的體驗，他們覺得大多數活動是否吸引人等。在賦予幼兒教育參與權方面，芬蘭作為世界公認的教育強國做出了積極、努力的嘗試。2002年，芬蘭社會事務及健康部頒布了該國第一部提及6歲以下幼兒教育參與權利的文件《幼兒教育保育政策的定位（2002年）》，指出幼兒是平等、獨立的個體，對自身發展有一定影響力，早期教育工作者應依據幼兒年齡和發展水平尊重幼兒的意見。芬蘭教育與文化部2015年修訂《幼兒日間照料法案》時明確：“確保幼兒有機會參與、影響他們自己的事務，幼兒的早期計劃可以由支持幼兒學習與發展的專家、行政部門、相關機構及幼兒共同參與。”此文獻雖未直接說明芬蘭是否嘗試引導幼兒進行教育評價，但傾聽和尊重幼兒對教育計劃的建議已經是將幼兒視為教育評價主體的一種表現。

綜上所述，國內雖已有部分研究者關注到幼兒參與教育評價的問題，但主要體現在“對人的評價”，特別是對學習過程和效果的自我評價。幼兒對直接影響其學習效果的教育活動本身仍缺少發言權。如何盡可能賦權于幼兒是值得深入思考和進行實踐探索的。

三、幼兒參與教育評價的程度及方法

（一）在何種程度上實現幼兒參與

關于幼兒參與教育評價的程度，研究者未在已有文獻和著作中找到明確的答案。但已有研究對幼兒參與其他行動所做的角色層次劃分有一定借鑒意義。

作為被訪者的參與：在這一程度上，行動的發起者和主導者是成人，幼兒受邀作為被訪者向成人提供一些信息，以便為法律和政策的制定或是社區服務的完善提供不同的見解。

作為參與者的參與：幼兒作為參與者的行動，其目的是加強民主化進程，所以會為幼兒創設機會和條件來理解和運用民主參與的規則，或者邀請幼兒參與到對其生活有影響的社區服務和政策制定中來。

作為發起者的參與：這類項目的目的是賦予幼兒更多自主決策的權利，成人將鼓勵幼兒結合自己的所見所想，明確行動目標，并以發起者的身份主導項目實施。

幼兒在多大程度上參與教育評價以及在評價中扮演怎樣的角色，需要結合幼兒的年齡發展特點、已有經驗以及他們的生活背景而定。另外，幼兒參與教育評價也是一個學習的過程，正如幼兒學習其他策略一樣，參與教育評價并不能僅依靠幼兒自己的嘗試和發現，教授他們一些表達想法的策略亦十分重要。

（二）以何種方式傾聽幼兒的聲音

為了促進幼兒在各類事項中的參與，有研究者提出了“創造性傾聽”的概念，即運用多種策略和手段了解早期幼兒的觀點和想法。這不禁讓人聯想到瑞吉歐教育的理念“幼兒有一百種語言”。在意大利瑞吉歐小鎮的早期教育機構中，幼兒通過音樂、談話、雕塑、繪畫等多種途徑向人們訴說他們的經驗、感知和興趣。致力于推進早期幼兒參與的研究者們延續著瑞吉歐教育的這種理念，努力接受幼兒的多種“語言”，并激勵幼兒運用這些“語言”發出自己的聲音。

1.訪談。要想了解幼兒對某事物的觀點，談話可能是最為便捷的方式。雖然與幼兒進行訪談將會遇到很多挑戰，但仍有很多研究者在此方面進行了大膽的嘗試，并積累了一定經驗。有研究者總結出對幼兒進行訪談時可采取的策略：首先，對被訪者（幼兒）而言，研究者提出的問題應該是適宜的、可以接受的，研究者要考慮被訪者的情感、社會性的成熟度及其身處的成長環境；其次，當研究者感覺自己的提問引起了被訪者任何緊張或焦慮的情緒時，都必須立刻停止訪談；再次，在訪談結束時，研究者要向被訪者保證保密，讓其放心，同時感謝并表揚被訪者，或者做些有助于保持被訪者自尊的事情。另有研究指出，因為幼兒可能把正式的訪談看作是某種形式的申訴，所以研究者需要清楚地向幼兒說明他們在訪談中發揮的作用，同時，他們有權選擇退出。雖然“聆聽幼兒”沒有最低年齡限制，但大部分研究者建議，被訪幼兒的年齡越小，越需要為此進行充分的準備，以盡可能減小幼兒壓力，讓其自由表達自己的觀點。例如，可以利用某些柔軟的玩具，幫助幼兒說出他們的態度和感覺。

2.攝影。庫克和赫斯通過討論涉及幼兒使用照相機的三個研究，總結出攝影在幼兒參與研究中的優點，主要包括：第一，因為幼兒可以隨心所欲地使用照相機拍攝，所以拍攝出來的照片能反映幼兒的興趣和關注點；第二，拍照是一種更直接的表達策略，特別是在訪談的話題很復雜的時候；第三，照片可在撰寫研究報告時使用，且能引起共同閱讀研究結果的幼兒的興趣。

3.繪畫。將幼兒的繪畫作為了解其認知或情感的工具已有一定的歷史。有研究者通過讓幼兒畫幼兒園、畫喜歡做的事、畫想去的地方等，來收集幼兒對教育過程的體驗。然而，我們也應意識到用繪畫傾聽幼兒的聲音是有一定局限性的。首先，幼兒必須熟悉作為表達媒介的繪畫；其次，對圖畫的解釋可能是多種多樣的。所以，研究者在運用繪畫法時應鼓勵幼兒談論他們的畫作，以避免主觀臆斷，違背幼兒的思想。

4.符號表征。圖畫有時過于復雜，難以獲得明確的解釋，符號則會更容易、更有針對性地表達想法和態度。例如，向幼兒出示一張沒有嘴巴的簡易面孔圖，請幼兒畫出嘴巴，并說說這一天的幼兒園生活過得怎么樣。類似方法普遍應用于英國“比比和朋友”課程（一項旨在培養5～7歲幼兒情緒智力和社交能力的教育課程，最初由英國一家慈善機構設計、監管和實施，后被推廣到世界多個國家和地區，2005年我國香港教育學院與“幼兒好拍檔”合作，將此課程引進香港，2006年開始在中國內地試點推廣）中。該課程每次活動結束前，教師請每位幼兒填涂一張“活動回應工作卡”，卡片上印有高興和不高興、晴天和雨天的符號。幼兒根據參與活動的感受和對活動的喜愛程度在相應符號上涂色。用符號表征收集幼兒對教育活動的想法和態度雖然便捷，但其可供解析的信息比較有限。如何與幼兒共同探究符號的表征方法仍有待研究。

在幼兒參與自我評價和教師評價的研究中還有一些不同于上述的參與方法，因其遷移到對教育活動評價中的可能性較小，不在此贅述。另外，了解幼兒對教育活動的想法和感受還有一種經典的方式，即對幼兒行為反饋的觀察。然而，這并不是幼兒主動參與評價，而是在非告知情況下的被評價，所以未在此處做詳細論述。當然，幼兒的行為反饋仍會是教育活動評價的重要依據，而且正是因為教師在活動過程中對幼兒的行為表現進行了細致觀察，在之后的評價活動中才有可能引導幼兒對活動過程進行回顧和評價。

四、幼兒是教育評價有能力的發言人

如前文所述，幼兒參與教育活動評價是重要的，且有很多方法可讓幼兒參與到實際的教育反饋機制中來，但為什么在托幼機構中卻鮮有實施呢？究其原因可能有以下兩方面。其一，成人對幼兒的評價能力缺乏信任。受幼兒發展階段論等傳統理論的影響，人們常認為由于幼兒心理尚不成熟，對影響自己的事情還不能形成相對獨立的看法。幼兒的自我中心傾向和易受他人態度影響等特點往往使其難以從相對客觀的角度對事實做出判斷，故而不能保證教育評價的客觀性、科學性和準確性。其二，邀請幼兒參與教育活動評價具有方法上的困難。一般來講，對話和訪談是了解人們對事物觀點的基本方法，但幼兒的認知發展水平和語言表達能力往往給這種收集信息的方式帶來很大難度。例如，幼兒在被訪談時可能出現以下現象：傾向于默許訪談者的偏見，傾向于回答說“我不知道”，很容易表現出苦惱，總是自我中心，等等，成人難以較為直接地了解幼兒對教育內容和過程的態度及意見。

盡管邀請和啟發幼兒參與教育活動評價可能會面臨很大挑戰，但亦有研究結果對幼兒參與提供了支持。近來一些研究者表示，幼兒是可靠的、可以提供信息的被訪者，對訪談結果造成不利影響的更大原因可能是成人的自我中心，他們無法完全理解幼兒在訪談中的觀點。研究者普遍同意，幼兒作為被訪者的局限性一般是訪談者的局限性。有關幼兒語言的幾個著名研究也都證實了這樣的觀點，即當幼兒在熟悉的環境里，和熟悉的成人在一起時，他們的言辭在每一個方面（說得更長、更清晰、更復雜、更深思熟慮）都表現得更好。另有研究顯示，當幼兒有權控制自己的談話內容和談話方向時，他們的溝通能力將得到改善。國內也有研究者對幼兒參與教育活動評價的可行性進行了初步分析和探索。彭俊英指出，評價從本質上說是一種價值判斷的活動,考察教育對主體需要的滿足程度。從評價概念的要素分析上來看,幼兒為評價主體,教育活動為評價對象,幼兒根據教育活動是否滿足了他們的需要而做出判斷,是可以成立的。正如幼兒對感興趣的物體會進行較長時間的關注，對厭煩或恐懼的事物會哭鬧或表達不開心，幼兒天生就能用行為來表示外界事物與他們內在需要的吻合程度。也有研究者指出，作為評價的主體，幼兒不僅通過語言，還用自己的行為反應和發展變化來“發表”對課程的看法。

雖然幼兒正式參與教育活動評價還較少被涉及，但國內外研究者都在嘗試邀請幼兒對教育質量發表看法。我們有理由相信，無論幼兒將以何種形式表達自己的態度和想法，他們有能力對影響其發展的事物做出價值判斷。幼兒參與教育活動評價是可行的，只是需要成人和幼兒一起發現適合其表達的方式，并從多種途徑引導幼兒參與對教育環境的影響。