選“有趣性”的方法 教“兒童性”的童話
——王君童話教學方法課例評析

⊙李施雅 張小方 曹晶晶 ［佛山科學技術學院人文與教育學院，廣東 佛山 528000］

引言

安徒生被譽為“世界兒童文學的太陽”，其中《皇帝的新裝》和《丑小鴨》被選進多個語文版本的教材，具有重要的研究價值。本文以特級語文教師王君的兩篇童話《皇帝的新裝》和《丑小鴨》教學為例，探討王君童話如何選擇“有趣性”教學方法，開展“兒童性”童話教學，激發學生對童話的興趣和學習的積極性。

王君老師在童話教學中巧妙選取有趣的“關鍵詞咀嚼”文本細讀法、多形式朗讀法、情景教學法、想象法、對話教學法等，讓學生在童話教學中感受與生俱來的兒童性、感受童話的趣味性、發揮無限的想象力、積累豐富的文學素養和陶冶兒童的心靈。選擇有趣的童話教學方法，有助于學生與童話產生思維和心靈的火花，激發學生童話學習的興趣。

一、文本細讀法

王君老師說：“關鍵詞，就是教師提供給學生的起飛高度和角度。發現關鍵詞是閱讀的技巧；利用關鍵詞讓學生進入最佳思維狀態，則是教學的藝術形式，教師借助這種形式，創造了語文課堂的美感——喚醒，去蔽，學會觀看。學生原來不會觀看和思考，借助教師給予的形式，找到了觀看的方式，這就是授人以漁，而非授人以魚。”王君老師通過“關鍵詞咀嚼法”，讓學生深深地沉入文本、細細地品味文本、美美地感悟文本，喚醒學生對文本個性化解讀。

《皇帝的新裝》一課，王君老師巧妙運用“關鍵詞咀嚼法”，讓學生細細地琢磨皇帝矛盾的心理變化，具體教學實錄如下：

師：來，細細地琢磨一下這段心理活動，你發現皇帝發生變化了嗎？

生：他好像不太自信了。

生：他開始懷疑自己了。

生：他有點兒害怕了。

生：這段兒皇帝好像想得很多、很矛盾。

師：最能表現皇帝矛盾心理的有哪些詞語？

生：的確、雖然如此、不過……

師：看來皇帝不是一個完全不會反省自己的人。他也在想，只是想得遮遮掩掩，想得朦朦朧朧罷了。

這一段教學片段中，皇帝一方面很想知道新裝的情況，另一方面他害怕、擔心自己看不見新裝，因為他害怕自己是愚蠢的或不稱職的人，學生如何更好地品悟皇帝心理的一波三折呢？王君老師巧妙使用“關鍵詞咀嚼法”，讓學生通過文本中表現皇帝矛盾心理的詞語，如“不過、的確、雖然如此、仍然……”細細地琢磨皇帝矛盾心理變化，“他好像不太自信了”“他開始懷疑自己了”……學生透過關鍵詞，更好地理解皇帝矛盾心理變化。

可見，文本細讀就是穿行于字里行間、傾聽文本發出的聲響、探索文本隱藏的奧妙，多角度、多層次、多維度地細細咀嚼文本內在的豐富的內涵。王君老師童話教學主要采用的是“關鍵詞咀嚼法”，抓住童話的關鍵詞語，走進童話，感受童話，挖掘更多童話的亮點，這是童話教學最常用的方法之一。

二、多形式朗讀法

童話語言簡潔、優美、明快、自然，富有音樂美，可見朗讀是童話教學尤為重要的方法。肖老師在《不要忘記文本的童話“身份”》中說道：“讀童話要有讀童話的聲音，體味性、理解性的朗讀是學習語文的硬道理！”王君老師在童話教學中透過多形式朗讀，讓學生與文本直接對話，深入文本，細讀文本；學生在讀中思考，在讀中激發想象，在讀中賞人物，在讀中品味語言，在讀中體悟情感。通過王君老師《皇帝的新裝》和《丑小鴨》兩篇童話教學實錄，總結歸納出多種朗讀法，主要包括講故事、表演誦讀、情景朗讀、分角色朗讀、反復讀、深情朗讀和配樂朗讀等。

（一）講故事

蔣軍晶在《怎樣和孩子聊“童話”》一文中說：“童話是用來講的，尤其是那些古典童話、民間童話”“很多時候，講故事，哪怕只是講，也是可以悄然體驗到很多東西的——童話中那種原始的智慧、樸素的情感、瑰麗的想象”。講故事，就是用最簡單、直接的方法走進童話。《皇帝的新裝》一課，開頭精彩的部分——皇帝每一天每一分鐘都要換一套衣服，王君老師通過講故事的方式請學生繪聲繪色地講童話。“講故事”的方式讓學生走進童話，感受童話中所蘊含的原始的味道，激發學生無限的想象空間，喚醒學生情感體驗，進而提高學生的學習積極性，感受童話的魅力。

（二）表演誦讀

表演誦讀是童話教學中常用的教學方法之一。表演誦讀就是讓學生置身于童話中，充當童話某一角色，通過言語、動作、表情等方式進行表演，獲得更真實的體驗，更好地激發學生學習童話的興趣，也更好地認識童話、理解童話、感受童話。

《皇帝的新裝》一課中，王君老師前后進行了四次表演誦讀。學生天生就是表演家，表演朗讀深受學生的喜歡，如教學片段“可是他什么衣服也沒有穿啊！”一個小孩子最后叫了出來。王君老師組織學生表演誦讀，把自己想象成童話中的小孩子，大聲地叫出來，驚訝地叫出來，從而感受小孩子童言無忌、天真可愛、無所畏懼的人物特點。表演誦讀能夠激發學生的想象力，使學生充分感受童話的樂趣，感受人物特點和語言特點，提升學生的表演能力、語言能力等綜合能力。

（三）情景朗讀

情景朗讀也是童話教學中常用的教學方法之一。情景朗讀就是創設朗讀情景，猶如身臨其境，朗讀中獲得更真實的體驗和更深刻的情感體悟。

《丑小鴨》一課中，王君老師組織兩次情景朗讀。如教學片段“鴨媽媽嘴里和母雞嘴里挺讓他們自豪的‘世界’到底是什么樣子的呢？”教師投影展示相關的內容，組織學生情景朗讀。學生猶如身在丑小鴨“世界”，邊讀邊感受，那是一個愚蠢、趨炎附勢、不講理、無理想、無見識的世界。童話中那是丑小鴨的“世界”，而不是學生的“世界”，情景朗讀的特別之處在于讓學生身處丑小鴨艱苦的世界，演變成丑小鴨的角色，邊讀邊感受，邊讀邊思考，從而獲得情感體驗。

總而言之，王君老師的“講故事”“表演朗讀”和“情景朗讀”三種朗讀法適宜童話教學。這三種朗讀法突出以“兒童”為中心，把童話與兒童相融合，把童話與語文相結合，激發學生對童話的學習興趣和吸引力，這樣有利于學生走進童話、認識童話、享受童話、感受童話，充分體現了童話的特色。

三、情景教學法

創設童話情景，使課堂教學盡可能還原為童話情景，營造童話氛圍，使學生如身臨其境，如見其人，如聞其聲，這樣有助于激發學生的學習積極性，加強學生感知覺，突出情感體驗，從而達到最佳的教學效果。

《皇帝的新裝》一課中，王君老師為了讓學生更深刻地理解皇帝心理變化，先后兩次創設童話情景，學生猶如身臨其境，化身為皇帝，真實感受皇帝心理變化。具體教學實錄如下：

師：然后騙子來了。我們先讀讀騙子的廣告詞。吆喝一下。用第一人稱。然后你來評價一下這廣告詞寫得怎么樣，抓住了皇帝的心理嗎？

生：這廣告詞不錯。一來就抓住了“美麗”這個關鍵詞。

師：這是廣告詞的“總起句”。再仔細看接下來的“分寫部分”，在前后安排上有什么玄妙沒有？

生：騙子也是先說“美麗”，然后才說奇異的特性。

師：你覺得騙子聰明嗎？

生：聰明！他們是抓住了皇帝的心理，先說偏亮啊，美麗啊，這些皇帝最關注的東西。

師：這就叫攻心為上。你最看重什么，我就用什么來迷惑你。好，我們結合第一段的內容，這個除了美麗漂亮什么都不愛的皇帝，按照正常的邏輯，當他聽到這樣的廣告詞，他會怎么想？注意，按照正常的邏輯！請你設計皇帝的心理活動。

生：哇，這么美麗的布，如果做出衣服來，我一定是舉世無雙的美麗皇帝。

生：哈哈哈，我擁有這么漂亮的布料，我肯定就是世界上最美麗的皇帝了！

生：我馬上就會成為天下第一美皇帝！

……

師：可是，這個江山不愛、美人也不愛的皇帝卻沒有這么想。他想的居然是——

王君老師首先創設了“廣告詞”這個情景，引起學生的興趣，并假設學生就是皇帝，設計皇帝的心理活動，激發學生的想象力，大膽假設皇帝內心真實的想法，可是教師突然展示童話皇帝中的想法，讓學生回到童話，了解童話中皇帝真實的想法，這樣前后對比安排，皇帝的印象深入學生，學生真實體會到了皇帝前后矛盾的心理活動，喚醒學生對童話情感體驗，獲得新的理解和新的體會。通過創設情境，營造童話氛圍，體驗童話角色，激發學生想與說的欲望，從而達到最佳的童話教學效果。

四、想象法

童話給兒童插上了想象的翅膀，兒童在童話的世界里放飛自我，自由翱翔，發揮無限的想象。可見，想象是童話區別于其他文學體裁特點之一。為了激發學生無限的想象，教師童話中教學常出現仿寫、改寫、續寫等教學方式，那王君老師在《皇帝的新裝》一課中，如何巧妙使用想象法、激發學生的想象力呢？教學實錄如下：

師：大家再想象一下，皇帝回宮后，可能會發生一些什么樣的故事？

生：他凍感冒了，一病不起，死掉了。

生：他丑丟大了，死了也好。

生：他一回去就去找借口殺掉了那兩個大臣。

師：我看是可能的。“找借口”，這個細節設計得好！

生：他到處找那兩個騙子，可是根本找不到，早逃了。他只好自認倒霉。

師：自認倒霉，這個很符合故事中人物的心理。

生：他回宮繼續擺架子，大宴賓客，厚賞騙子，撐著面子把騙局進行到底。

師：這種可能性很大。

生：我覺得經歷了這么個丑事兒，皇帝還是有覺醒的可能的。

《皇帝的新裝》的結局留給了兒童無限的想象空間，王君老師抓住這個空白點，讓學生口頭續寫童話結尾，學生想象力豐富，創意新穎，出現了各種各樣精彩的童話結尾，進而激發了學生學習童話的興趣。如此一來，續寫童話既可以培養學生語言表達能力，又可以培養學生的創新思維。

五、對話教學法

對話教學就是以對話為基礎，以互動為方式，是知識的傳授走向知識的建構的教學過程，由對話交流到心靈交流，是追求互動性、生成性、主體性、民主性和創新性的教學。對話教學是童話教學的重要教學方法之一，它有效地拉近教師、學生、童話之間的距離，從而有助于學生走進童話，感受童話。

王君老師《丑小鴨》一課，以對話貫穿全課，共設計了四個不同層次的對話教學，分別是生本對話、生生對話、師生對話和生本對話。首先，課前進行生本對話。學生獨立與文本對話，自主學習，初步感受文本；其次，課上以自由辯論的方式進行生生對話，使教師初步掌握學生對文本的了解情況，激發學生對文本學習的興趣，有效開展課堂學習；再次，師生對話，以關鍵詞咀嚼法讓學生深入文本學習，加深對文本的認識，獲得情感體驗；最后，生本對話，課上延伸到課外，對《丑小鴨》進行更深、更高的學習。

四個不同層次的對話教學，有效地體現了以“學生”為中心，學生自主學習、自己感知、自己思考、自己感悟、自我發展，體現了對話教學中學生的主體性；另一方面，對話教學強調對話雙方的互動、討論、探究，從而發生思維、情感的碰撞，進而獲得新的認識和收獲，體現了對話教學的互動性和生成性。對比傳統教學，對話教學具有趣味性、開放性、啟發性等特征，能夠最大限度地激發學生潛在的表現欲和對話欲，激發學生學習的積極性。可見，對話教學是童話教學的常用教學方法之一。

結語

綜上所述，王君老師的童話教學主要用了文本細讀法、多形式朗讀法、情景教學法、想象法和對話教學法，這五種教學方法有效地體現了童話教學的趣味性、啟發性、開放性、互動性、生成性、主動性等，更為重要的是學生真正走進了童話，深入童話，感受童話的快樂。

①王君：《聽王君講經典名篇（上）》，人民出版社2014年版，第6頁。

②肖培東：《不要忘記文本的童話“身份”》，《中學語文教學參考》2014年第10期。

③蔣軍晶：《怎樣和孩子聊“童話”》，《小學語文教師》2011年第7期。