范文仿寫對初中英語寫作語言質量的影響

張 煒，黃媛媛

（1.上海師范大學 外國語學院，上海200234；2.上海市松江區第四中學，上海201601）

一、研究背景

寫作是英語語言能力的組成部分，也是學生語言產出的主要手段之一，它要求學生在理解題目的基礎上，結合自己的語言運用和表達能力進行語言的產出。因此學生英語寫作能力的培養也是初中英語教學的重要內容?！渡虾Ｊ兄行W英語課程標準》要求初中學生能用英語描述和表達個人意見，能寫日常生活中常見文體的作文。［1］這意味著初中生在英語寫作課堂中，要能按照題目的要求寫出多種文體的作文。在初中傳統寫作課堂里，教學的重點往往會放在分析語言形式和語言結構以及作文試題的講解。盡管如此，初中生在英語寫作中往往會暴露無法完成寫作任務、文章結構偏差以及語言錯誤過多等問題。

“以讀促寫”是一種寫作教學方法，這種教學方法要求學生在閱讀各類范文的基礎上進行寫作，它將閱讀和寫作緊密聯系起來。通過閱讀，學生對英語寫作特點和技巧有了初步認識后從而進行大量的寫作實踐，也可以讓學生仿寫題材類似的文章。［2］因此，閱讀范文后的仿寫常常作為初中英語寫作課堂的一種方法。

二、文獻綜述與研究目的

1.范文的特征

范文，顧名思義，就是寫作教學中作為模板的文章，可以用于學生寫作前的參閱。程玉萍認為一篇優秀范文應具備以下五個特征：（1）文體連貫，用詞造句恰當，文章脈絡清晰；（2）語法基本正確；（3）語段無明顯錯誤，句段間銜接得體；（4）有一定新單詞；（5）條理清晰，內容豐富。［3］綜上所述，筆者認為，一篇可以用于課堂寫作教學的范文應滿足內容切題豐富、寫作語言準確通順、組織結構清晰嚴謹并且范文難度能適用于學生當前的語言能力。《上海市中小學英語課程標準》提出，初中低年級學生能寫出簡短的信件等，能根據要求寫不少于60個單詞的短文，意思連貫，語言基本準確。［1］這要求在初中低年級的英語寫作課堂教學中，教師提供的范文體裁多為記敘文，且篇幅適中。基于這樣的要求，寫作范文既可以來自課外讀物，也可以來自教材。筆者認為如果教師對教材中的某些課文恰當修改，完全可以成為一篇優秀的范文。

2.范文仿寫的形式

范文仿寫是指對范文進行模仿。它是教學過程中教師提供英語范文讓學生模仿寫作。［4］范文仿寫不是對范文進行抄襲，而是對范文進行分析和借鑒后，學生構思并完成自己的寫作任務。范文仿寫的形式可分為三種：（1）仿寫內容，即模仿范文寫自己對應方面的內容；（2）仿寫結構，這既包含對范文語言結構的模仿，又包含對文章組織結構的模仿；（3）仿寫體裁，即對范文的文體，如對記敘文或議論文進行模仿。［5］初中生總體英語語言能力偏弱，屬于初級英語學習者，接觸的閱讀材料以記敘文為主，因此本次研究對范文仿寫的形式主要側重于內容和語言結構的仿寫。

范文仿寫不僅僅為學生提供寫作所需要的材料，更是讓學生通過閱讀范文，體會如何使用英語，按照作文要求完成寫作任務，并且在傳遞意義的同時，如何使用恰當的語言結構進行表述。這些都有助于初中生減少寫作焦慮，提高寫作興趣，并由此提高寫作能力。

3.范文仿寫的理論基礎

國內不少中學的一線教師對閱讀范文后仿寫的教學模式進行了研究，并提出了自己實踐的仿寫教學模式。［6］［7］筆者認為，王初明提出的讀后續寫方式可以為范文仿寫的有效性提供理論依據。王初明分別從讀后續寫的原理及其協同效應出發，解釋了讀后續寫緣何能提高學習者的寫作能力。［8］首先，讀后續寫能讓學習者將語言的模仿與創造性使用有機結合，因為續寫需要學習者在理解原文的基礎上進行新的內容創作，而在表達新內容遇到語言障礙時，可模仿原文中的詞語句型，盡管這是一種語言模仿，但具有創造性使用的特征；而且讀后續寫原理還認為閱讀材料有助于學習者自我糾錯，因為閱讀材料為學習者提供了語言正確使用的樣板，使語言錯誤相對減少。［8］其次，讀后續寫具有協同效應。王初明認為學習者的理解能力總是超出其產出能力，而這種不平衡產生的拉平效應，是提高語言水平的潛在動因，因此在拉平過程中，理解與產出之間互動而產生協同效應，從而使較弱的產出能力（即寫作能力）在與理解能力的協同中不斷得到提高。［9］針對讀后續寫的有效性在初中英語教學中的研究也有實驗論證。例如，洪世黃對初一年級學生進行讀后續寫教學實驗后，發現實驗班學生的作文后測均分比對照班提高了2分，而同時寫作焦慮顯著下降。［10］

筆者認為，范文仿寫與讀后續寫的模式非常相似。盡管范文仿寫與讀后續寫的主要不同之處在于：讀后續寫是讓學生在閱讀原文的基礎上進行續寫，而仿寫是在閱讀范文后進行命題寫作，但是范文仿寫可以讓學生在理解范文的基礎上進行全新的內容創作，并對原文的語句進行模仿，同樣具有類似的協同效應。對于范文仿寫對初中學生英語寫作能力的實證研究并不多見，不過還是有少數研究探索了范文仿寫是否能提高初中生的寫作能力。魯春麗在其任教的八年級兩個平行班進行了范文仿寫的寫作教學實驗，她發現實驗班的學生在作文的長度、用詞的多樣性、內容的完整性、結構嚴謹性以及語法的準確性等方面的得分都比對照班有進步，產生顯著差異。［11］程香同樣在八年級進行了寫作教學實驗，她發現，實驗后實驗班的英語寫作后測成績的均分比對照班提高了1.26分，而且在優秀分數段和合格分數段上的學生人數高于對照班。［5］

4.研究目的

以上這些教學實驗對“讀后續寫以及范文仿寫是否促進初中生寫作能力的提高”提供了有力的證明，我們從中可以發現這些實驗研究都集中于比較實驗班和對照班學生在寫作前后測的得分，并以此作為學生寫作能力提高、教學方法有效的依據。但是僅以任課教師對作文的評分來判斷學生的寫作能力是否得到提高顯然是不充分的。通常作文的內容、語法準確性和篇幅往往是一篇作文得分高低的主要評價標準。這樣的作文評分相對主觀，而沒有從作文語言產出的流利性、準確性和復雜性三個層面較為客觀地進行分析。然而流利性、準確性和復雜性三者相互依存、相互交叉，共同構成語言使用的動態系統［12］，因此本次研究將不從教師的作文評分角度，而是從初中學生作文語言的流利性、準確性和復雜性三個方面入手，通過實驗探究范文仿寫中的內容仿寫和語言結構仿寫能否提高初中低年級學生在命題寫作中的語言質量。本次研究通過一項教學實驗，提出以下三個研究問題：

（1）仿寫范文內容和仿寫范文語言結構能否提高初中低年級學生英語寫作語言的流利性？

（2）仿寫范文內容和仿寫范文語言結構能否提高初中低年級學生英語寫作語言的準確性？

（3）仿寫范文內容和仿寫范文語言結構能否提高初中低年級學生英語寫作語言的復雜性？

三、實驗

1.實驗對象

在上海初中四個年級中，通常將六七年級視為初中低年級，而八九年級視為初中高年級。本次針對的是仿寫對初中低年級學生英語寫作語言的研究，因此，本次實驗對象選取上海某公辦中學七年級兩個平行班，他們的平均年齡為13歲。在本次實驗進行前，全部學生已經學習英語6年。實驗開始前，兩個班所處的年級剛結束了第一學期的第一次階段統測。通過對兩個班級的這次測驗的平均分進行T檢驗，得出T值為0.576，P值大于0.05，由此說明，實驗前兩個班學生的英語語言能力并不存在顯著差異，英語水平處于同一層次。

表1 實驗班和對照班階段統測均值檢驗

我們隨機選取了其中的一個班級進行英語寫作仿寫訓練，另一個班級進行命題寫作訓練。命題寫作是中學英語寫作課堂中較為常見的寫作訓練方法。雖然它為學習者提供了自主創造內容的機會，但缺少供語言模仿的閱讀輸入樣板。［8］本次實驗將采用范文仿寫的班級設定為實驗班，而采用命題寫作的班級為對照班。兩個平行班由同一位教師進行英語教學。

2.寫作任務

本次實驗包含兩項寫作任務。分別安排在兩次寫作課內完成。任務1和任務2都源自學生的英語課本《牛津英語》（七年級第一學期）的閱讀材料。兩次寫作任務字數要求都是至少60個單詞，體裁均為記敘文。任務1要求學生描述一次令他快樂的旅行，學生需要寫出他去過的某一城市，簡要描述去過的景點，最后對這次旅程做一個簡略總結。任務2要求學生描述他在上學路上看到的場景，最后做一個簡略總結。任務1和任務2的主要區別在于：任務1沒有特別強調學生需要使用哪一個句型結構，而任務2則明確要求學生使用課文中出現的重點結構“see somebody doing something”。

3.實驗過程

本次研究的整個實驗在七年級英語課堂進行，為期10周，主要包含寫作教學、寫作訓練和兩次課堂寫作任務。實驗班和對照班每周各六節英語課。在不影響正常英語教學任務的前提下，盡量安排兩個班每周有一節課進行英語寫作教學，并且每兩周完成一次寫作訓練。實驗班和對照班的教學進度和教學內容完全一樣。在完成最終兩個寫作任務前，實驗班和對照班各完成四次寫作訓練，都要求在課內完成。在寫作前，任課教師會引入寫作主題、復習以及教授重點詞匯、時態和句型結構，并進行寫作題目討論。實驗班在寫作訓練前，還進行范文閱讀分析，教師引導實驗班學生注意范文中的重要信息、篇章結構和范文中使用的語法句型特征；而對照班學生則沒有范文閱讀，但是寫作前學生有更多時間開展同桌探討和小組探討。教師會留出15分鐘時間讓學生完成課堂寫作訓練，下課后收齊。教師利用課后時間批閱，重點發現學生在內容、結構和語言方面出現的問題，并將批閱好的作文及時反饋學生。在實驗的最后兩周，教師以同樣的教學方法進行寫作教學，分別要求學生在課堂完成寫作任務1和任務2。

4.語言質量的評價標準

本次實驗調查仿寫對初中低年級學生寫作語言質量的影響，主要研究他們寫作語言的流利性、準確性和復雜性。本次實驗采用Wolfe?Quintero等在測量寫作語言流利性、準確性和復雜性的主要方法，一共選擇為五個具體評價指標：［13］

語言的流利性：作文總字數與T單位總數的比例；無錯T單位數包含的總字數與無錯T單位總數的比例。

語言的準確性：無錯T單位總數與T單位總數的比例。

語言的復雜性：分句總數與T單位總數的比例；非獨立分句總數與分句總數的比例。

其中T單位是指一個主句加上依附于該主句或者嵌入該主句的分句所構成的單位；分句指含有主語和謂語的句子結構，既包含非獨立分句，也包含主句。

四、實驗結果與分析

筆者對兩次寫作任務所搜集到的信息進行整理和統計，以發現仿寫是否能對七年級實驗班學生在完成寫作任務時語言的流利性、準確性和復雜性產生積極的影響。表2和表3顯示了兩次寫作任務得出的具體數據。

表2 實驗班和對照班在任務1的語言流利性、準確性和復雜性比較

表3 實驗班和對照班在任務2的語言流利性、準確性和復雜性比較

（續表）

表2的數據顯示了實驗班和對照班在完成任務1中的各項語言指標比較。從這些數據可以發現實驗班的學生在完成寫作任務1中，語言的流利性、準確性和復雜性和對照班學生相比，都產生顯著差異。從語言流利性的兩個指標看，實驗班學生作文總字數和T單位數的比例均值略高于對照班，T檢驗結果顯示顯著差異（T值為2.291；P＜0.05），說明實驗班學生的作文篇幅明顯長于對照班，語言流利性明顯改善。語言流利性的第二個指標是無錯T單位數包含的總字數與無錯T單位總數的比例，實驗班學生在這個指標上的優勢更為明顯，實驗班的比例均值優于對照班，T檢驗結果同樣顯示顯著差異（T值為3.752；P＜0.01），這表明，實驗班學生在經過了仿寫寫作教學后，準確句子數的比例顯著提高，因此準確句子的總詞數也明顯增加。并且與對照班相比，在流利性上實驗班表現出學生之間的差異也明顯減小。兩個指標的標準差分別為0.76和0.97，而對照班為1.63和2.4。從語言準確性的指標看，由于實驗班學生的無錯T單位數的數量高于對照班，因此兩個班級在這個指標上顯示出顯著差異（T值為4.181；P＜0.01）。從語言復雜性兩個指標看，盡管實驗班和對照班的均值差異并不明顯，但是T檢驗依然顯示出了顯著差異。分句總數與T單位總數的比例均值，以及非獨立分句總數與分句總數的比例均值，實驗班均略高于對照班，但是兩次語言復雜性T檢驗都顯示出顯著差異（T值分別為2.004和2.020；P值都小于0.05）。

表3的數據顯示了實驗班和對照班在完成任務2中的各項語言指標比較。但是表3的數據結果與表2卻大相徑庭。實驗班的學生在完成任務2時的各項語言指標與對照班相比，都比較接近。首先，從語言流利性的兩個指標的均值可以看到，實驗班和對照班均值相仿，T檢驗沒有顯示出顯著差異（T值分為0.397和0.212；P值都大于0.05），這表示兩個班級在完成任務2時語言流利性沒有表現出差異。同樣在完成任務時的語言準確性上，兩個班級的均值同樣接近，T檢驗也沒有表現出顯著差異（T值為0.459；P＞0.648）。最后實驗班和對照班在語言質量的第三個指標，即語言的復雜性方面，依然均值相近，T檢驗同樣沒有顯示出顯著差異（T值分為1.654和1.851；P值都大于0.05）。

本次實驗的結果說明，實驗班的學生通過仿寫范文，在課堂完成兩個不同的寫作任務時，任務1的語言產出的質量明顯高于對照班的學生。兩個班級的T檢驗結果顯示，實驗班學生在完成任務1時語言的流利性、準確性和復雜性優于對照班學生。課堂仿寫的確有效提高了實驗班學生在完成寫作任務1時的語言質量。但是兩個班級在完成寫作任務2時，實驗班并沒有體現出因為課堂仿寫而具有的語言質量優點，三個語言指標上的T檢驗沒有顯示出與對照班的任何顯著差異，因此仿寫沒有提高實驗班學生在完成寫作任務2時的語言質量。

五、討論

本次實驗研究仿寫是否對初中低年級學生課堂作文的語言流利性、準確性和復雜性產生積極影響。兩次寫作任務因為內容不同，產生了不同的實驗結果。

1.仿寫對寫作任務1的結果討論

任務1側重于仿寫范文內容，讓學生根據作文題目要求寫出自己的一次旅行。作文并沒有規定學生具體使用某種句型結構，更多是讓學生使用自己已經掌握的語言知識和技能，對題目要求理解后進行寫作。從實驗班和對照班的寫作結果比較看，仿寫內容的確提高了七年級學生英語寫作語言的流利性、準確性和復雜性。從學生的作文語言分析看，通過仿寫內容，學生在寫作中語言流利性和準確性得到了較大的提高。語言復雜性則取決于仿寫范文的語言復雜性。七年級學生寫出的作文，語言中較少含有主從句結構。而本次仿寫范文中含有一個并列句結構和一個主從句結構，部分學生也把這一結構運用到自己的作文里。從語言復雜性兩個指標的均值來看，盡管兩個班級在語言復雜性的T檢驗中存在顯著差異，但是兩個班級的均值都比較小，而且差異不大，這也說明初中低年級學生寫出并列句或者主從句的頻率較低，但是如果并列句結構或者主從句結構在仿寫范文的內容中有所體現，部分學生還是會使用到自己的作文里，而對照班幾乎沒有在作文中體現出語言的復雜性。

從任務1中實驗班與對照班的語言輸出可以看到，仿寫范文內容對學生作文語言質量的提高起到了促進作用。任務1的寫作要求主要是以完成規定的內容為核心，沒有具體規定學生使用何種語法結構，學生對作文的構思從內容出發，并依照已經學過并掌握的語法結構和詞匯進行寫作。而范文仿寫為學生提供了他們在寫作中所需要使用的結構和詞匯。因此范文仿寫完全符合王初明提出的“互動協同效應”。他認為無論是雙向還是單向，都能產生協同效應，這是因為在互動中，語言模仿是在動態語境中進行的，語言模仿融入語言的理解和使用，能夠促進協同效應和語言學習。［9］［14］讀后續寫能夠提高讀者與閱讀材料之間的互動，使他們認識到自己的語言水平與讀物之間的差距，強化續寫語言與讀物語言之間的協同，從而形成由于語言能力不對稱而產生的拉平效應。［9］初中低年級學生因為自身的詞匯和語言結構相當有限，在規定時間內按照命題完成作文有一定的困難。當他們進行范文仿寫時，其實在感知范文的布局、用詞和語言結構，因此“獲取了協同效應，將語言模仿融入到自己的創作中”。［14］范文仿寫過程屬于單項協同，在這一過程中，七年級學生模仿范文中的語言結構和用詞，并且與作文命題中的內容創造相結合，因此仿寫范文內容的學生更容易完成作文，并且確保作文語言的流利性和準確性。

2.仿寫對寫作任務2的結果討論

任務2側重于仿寫范文中的語言結構。任務2要求學生多次使用語法結構“I see somebody doing something”，因此學生在完成這篇作文中，所產出的語言幾乎都圍繞這一結構。本次寫作任務要求學生創作一篇在上學途中之所見，無論是實驗班學生還是對照班學生都以“I see somebody doing something”為核心結構。盡管實驗班學生進行了范文仿寫，而對照班學生沒有范文，但是由于本次寫作任務本身要求使用的語言結構較為單一，導致整篇范文仿寫的語言結構也局限于“Isee somebody doing something”。此外，由于學生在上學途中的所見所聞較為相似，無論是實驗班學生還是對照班學生，只要他們掌握了該句型結構，再結合自己上學途中的經歷，更改賓語“somebody”和相應賓語補足語，就可以順利完成本次寫作任務。兩個班級的學生在寫作任務2中的作文內容較為接近，語言產出非常雷同，兩個班級之間語言產出的各項指標檢驗上不存在顯著性差異。因此任務2的仿寫范文語言結構并沒有體現出類似任務1那樣能提升實驗班學生語言流利性和準確性的作用。

筆者認為，與寫作任務1相比，寫作任務2更類似于基于某一句型結構的機械操練，因此仿寫范文的語言結構未體現出應有的作用。學生在整個寫作過程中只是反復使用了某一特定的結構，而范文也始終圍繞這一結構，學生利用了自己所掌握的語言知識，完成了該寫作任務。因此所閱讀的范文和學生需要完成該寫作任務的語言水平之間沒有產生明顯差異。

六、結語

實驗以七年級學生為研究對象，調查發現，如果作文題目側重于內容，對寫作練習沒有提出某種特定語言結構的使用，范文仿寫的確能提高學生語言的流利性、準確性和復雜性。其中，流利性和準確性的提高尤為明顯。這是由于仿寫范文內容讓學生的內容創作和語言的模仿有機結合，從而提高了學生寫作語言的質量。但是如果作文題目偏向于檢查學生是否掌握某一重要句型結構，仿寫范文結構則并不具備提升學生語言質量的功能。這主要是由于這樣的寫作任務并沒有檢驗學生的實際寫作能力，而是考查句型結構的掌握程度。因此，初中低年級英語教師在進行寫作教學時，應該充分認識范文仿寫可以提高學生寫作的語言產出質量，因為范文可以提供寫作模仿的句型結構和用詞。學生通過閱讀范文，認識到自己在寫作上的可提升空間，并結合作文命題的實際內容，做到內容創新和語言模仿。但是如果本次寫作的目的僅僅局限于是檢測學生是否掌握某個重要語言結構，教師可以采用其他練習的方式，例如句型操練，讓學生熟悉和掌握該句型結構，而無需采取作文形式。