小學環境教育課程的創新研發與教學實踐
——以“中德環境教育國際合作項目”為例

2019-01-25 02:59:16曲莉雯

現代基礎教育研究 2018年4期

曲莉雯

（上海市師資培訓中心，上海200234）

氣候與環境問題已成為國內外關注的焦點，如何提升人們的環保意識和正確看待全球氣候變化成為全世界持久聚焦的熱點話題。同樣，環境教育也早已得到學校教育的重視。在中小學，環境教育課程的開發有兩條途徑：一種是學科滲透，即將環境教育的內容和過程融入相應的課程中，如地理、生物等課程；另一種是開發獨立的“以校為本”的環境教育課程，研究與環境教育有關的內容，并將其劃分成若干主題進行實施。［1］而調查顯示，環境教育課程多數是以滲透教育方式實施于我國學校教育中，雖然這更符合我國基礎教育課程的設置方式，但是我們不能忽視“單獨設課有助于學生獲得完整的知識結構”這一優點。［2］雖然自2003年教育部就已通過頒布《中小學生環境教育專題大綱》和《中小學環境教育實施指南（試行）》來加強學校教育對環境教育的重視程度，但是從全國范圍來看，環境教育課程的開發和實施情況仍不容樂觀，尤其缺少對單獨設課的環境教育課程的開發。［3］因此，針對這一問題，本研究將以小學環境教育為例，深入研究如何開發環境教育課程，并將其付諸于實踐教學。

一、基于可持續發展理念，構建課程開發理論模型

1987年，世界環境與發展委員會（WorldCommission on Environmentand Development）在《我們共同的未來》報告中，將可持續發展定義為：“既能滿足當代人的需要，又不對后代人滿足其需要的能力構成危害的發展”。［4］1992年，聯合國環境與發展大會通過《21世紀議程——促進教育、公眾意識和培訓》進一步肯定了教育為可持續發展的關鍵要素。［5］為了實現環境與發展的雙重目標，勢必要進一步擴大環境教育的關注內容，不應僅局限于對環境問題的關注，而應把社會責任、社會公平、社會公正、人與環境、人與人之間相互依存的關系、生物多樣性和文化的多樣性等各種重要的概念結合起來，進而形成一門全面的、跨學科的、綜合性的學科。

作為可持續發展教育的重要組成部分，經過20多年理論與實踐的發展，整個社會對環境教育內容基本達成了共識，并提出九大主題：（1）了解自然的意義和美好；（2）了解自然和文化的多樣性，了解不同地區生態的多樣性、關聯性；（3）在保障生活、滿足需求的基礎上主動地保護環境的意識；（4）什么是可持續發展？（5）可持續性發展是我們經濟發展的主線，經濟發展不能以犧牲環境為代價；（6）可持續發展可以在科技進步中取得；（7）環境保護既是國家的任務，也是公民的權利和義務；（8）全球一體化下的可持續發展和責任；（9）可持續發展的倫理挑戰，承擔整個世界的責任感，遵守倫理規則。

基于可持續發展理念，環境教育的重點也應發生一定變化，即注重從“傳授學生環境方面的專業知識”“培養學生的環境意識和環境態度”“促進學生友善對待環境的行為與能力”這三個維度來培養學生的自我建構能力。自我建構能力是指“學習者構建專業性的解決問題的能力以及行為能力，就是指能力、技能和知識存量。這些能力、技能和知識存量為經濟、生態和社會行為領域的變化提供了可持續發展的保證，也促使帶著責任意識的學習者參與未來社會的發展與建設”。［6］而自我建構能力是由處于動態循環關系中的八種“勝任力”（TK）構成，這也是環境教育課程的具體培養目標，見圖1。

圖1 自我建構能力模型圖

由于學生自我建構能力的培養需要依托于對一定的環境課程內容和知識的理解，因此本研究結合環境學的學科體系（共性）和地域性環境問題（特性），將環境教育課程內容分為如下幾大模塊：生物多樣性、氣候變化、生態學與生態系統、環境保護、資源管理、環境與健康、商品生產與消費、城鄉發展和地域性特色模塊。

而環境教育課程內容的實施還要通過一系列有效的、活動型的教學方式得以實現，因此本研究依據該環境教育課程的特點（綜合實踐活動）、課程目標和課程內容，構建了環境教育課程的“方法與媒介”體系。具體包括專業性工作方式、情景性方法、交流與合作的方法、反思的方法、開放學校、創造性方法、行動指向性方法、媒體媒介。

綜上所述，為了體現“可持續發展”理念，本研究構建了由“內容模塊”“勝任力”和“方法與媒介”三個維度構成的環境教育課程開發理論模型，見圖2。可見，學生只有真正具備一定的態度、價值觀、情感與行為能力，再結合環境方面的專業知識與技能，才能促使他們積極參與到未來社會的健康發展與建設中，并為經濟、生態和社會領域的變化提供可持續發展的保證。所以，環境教育并非僅指環境知識的傳授，“勝任力”才是環境教育的核心目標。而“勝任力”的培養需要依托對知識的理解（內容模塊），并通過一系列有效的教學方式（方法與媒體），從而實現個體的可持續發展。

圖2 環境教育課程開發理論模型

二、環境教育課程內容模塊的構建

“模塊”是指內容和時間確定的封閉整體，并作為完整系統的一部分，承擔著專業指向的特定的作用。一個系統內的模塊之間存在內容上的聯系，也就是說，它們從屬同樣的主題，同一系統內以及同一重點的模塊可以靈活結合。［7］而每個內容模塊下還可以包括多個分主題，如“M7商品生產與消費”可能包括的次一級的分主題有商品生產、商品消費、勞動法等。因此，本研究建議學校在開發環境教育課程時應先選擇“內容模塊”，再將其化解為多個分主題。表1出示了環境教育課程的所有課程模塊及其分主題。其中，基地學校在選擇和設計課程模塊和主題時，結合各學校的特點與發展理念并基于身邊的環境問題，系統地建構課程內容，開發學習資料，從而形成了一些獨具特色的環境教育課程，并作為校本課程付諸于教學實踐。

表1 環境教育的課程模塊與主題

（續表）

對于每一個分主題（或教學單元）的課程設計，可依據如下模式進行（見表2）：

表2 “環境教育”教學單元表

三、基于學生自我建構能力的課程培養目標的構建

學生的自我建構能力由處于循環模式中的八種勝任力構成（見圖1），在此對其內涵進行解釋［6］［8］［9］，僅為了加強對其形象化的認識，并非要求在模塊研發過程中對其進行全面而專業的拓展。

1.前瞻性思考與行動：能夠將現有狀況視為人類已創造的現實，將未來視為開放可塑造的內容；能夠將對未來的期待和設想從持續性意義上進行構思、表現和落實；能夠從現實狀況出發構思可能的行為；能夠應對處理不確定性和不可預見性的間接影響。

2.全球開放性感知：具備樂于學習他人的基本態度；能夠認識并避免感知和評價界限；能夠感同身受其他生活現實；能夠有與復雜的社會結構相吻合的導向性；能夠區分不同的視角；認識地方、國家和全球層面不斷變化的從屬過程。

3.跨學科工作：能夠認識并解釋非單一專業領域，與可持續性相關的跨專業依賴關系和系統聯系原因與過程；能夠有目標地利用不同專業領域的方法、思維方式和不同的學習方式。

4.計劃與行動：能夠準確表達計劃現狀；能夠按照目標要求設計計劃草圖，并以達成共識為目標進行討論；能夠認識落實計劃草圖的方法，以目標為導向著手；能夠從可持續性角度評價與必要資源相關的行為過程；能夠認識意外結果，并就現狀進行計劃時考慮其中；能夠在知識儲備不甚充足、有后續影響和延遲的情況下依然展示出行動的熱情。

5.公正與團結：能夠設身處地立足他人的生活狀況／視角；能夠表現出團結行動的熱情；能夠表現出樂于行動的熱情。

6.理解與合作：能夠理解他人并接受其他觀點；能夠實現自己的愿望、目標、想法和建議；能夠利用策略和沖突方案；能夠構建并利用合作網絡。

7.激勵自我與他人：保持積極性，以便與他人共同計劃并落實可持續性以及環境主題相關的計劃；即便有困難也保持一定能力與積極性；能夠激發他人參與可持續性以及環境主題相關的計劃。

8.反思生活方式與榜樣：能夠將自己的行為作為部分由社會因素決定的行為來認識評價；能夠理性反省個人和社會榜樣。

四、環境教育課程實施的方法與媒介的構建

在基于不同環境教育主題培養學生的勝任力的過程中，各基地學校在環境教育課程的教學實踐中積極思考如何寓教于學、寓教于樂、寓教于行，并努力探索與使用具有創新性的教學方法與媒介（見圖2），以期通過教學方式的實踐創新來培養學生的不同勝任力，這有助于學生“自我建構能力”的全面養成。對這些教學方法與媒介的具體解釋如下［10］［11］：

1.專業性（專業化）工作方式：運用符合專業的以及專業典型的思維和工作方法。人們借助它們，可以在特定的知識領域獲得知識。最典型的方式有觀察、觀測、研究、實驗等。

2.情景性方法（舞臺方法）：在舞臺游戲中，游戲性表演的經驗性方法可以與其他處理潛在沖突的能力以及反思性的視角轉化能力相結合。在計劃和模擬游戲中，實踐情境被模擬為多個層次的計劃、協商和決策過程，以便創建盡可能真實的、針對復雜關聯和問題情境的視角，讓學生獲得自我決策的能力，學習如何利用論據扎實地表明和支持立場，了解和接受其他的立場和觀點，合作協商解決沖突，使他們能夠體驗到行動的后果。

3.交流與合作的方法：參與可持續性的社會構建需要多樣化的溝通與合作方法。因此，在課程設計與實踐中包含多種有效的溝通與合作方法，這是一項非常重要的努力和嘗試。形式可以是團隊協作制作墻報、項目的宣傳（比如成果展示、成果通告）、制作網絡展示等。

4.反思的方法：在開放型的課堂中，反思是面向實踐的、溝通的、合作的方法和教學安排，也是教學管理的基本組成部分。學生通過反思教學重新回到學習過程中，并將反思過程中的所思所得運用到下一步的學習中。

5.開放學校：持續的環境教育必須與周邊現實社會相聯系，與校外專家建立交流與合作，在校外的真實情境下開展情境化教學和學習活動，這就是開放學校。學生可以在校外場所學習，例如開展主題為“一條小河的水治理”的活動；也可以邀請校外專家深入到教學活動中，例如舉辦水治理的主題講座或活動；也可以在所在社區承擔一個項目，例如承擔河道管理員及其相關的清潔任務和社區服務工作；或以周邊社會現實問題為主題，通過每日或每周整理的報道，了解并討論正在發生的事件或社會問題。

6.創造性方法：包括但不僅限于制作未來生活的圖片或拼貼畫、模型建造、創造性寫作、點子競賽以及藝術活動。

7.行動指向性方法：創設或選出一個包含問題的、具有真實性的起始情境后，與學生一起展開實施計劃，再對進展與結果進行分析，反思學習活動過程，以獲取更具啟發性的成果。常見的有案例研究、特定主題的調查研究（如訪談、圖片報道等）。

8.媒體媒介方法：語言媒介，例如針對兒童的環境書籍、漫畫、日報、周報、雜志；可視聽媒介，包括戲劇、專題錄像、報道；多媒體媒介，譬如用于想法和信息交換的網絡平臺、自己制作的網絡展示電腦模擬等；與行為有關的媒介，例如游戲、互動的電腦模擬、思維實驗、學生自己制作書本、文章、漫畫、有聲書、廣播稿等。

在具體的教學實踐中，可將多種方法和媒介靈活地組合起來創新使用。下文以上海市凌橋小學和上海市興塔小學所開發的兩節環境教育活動課程為例，說明在課程開發過程中對不同類型方法和媒介的合理運用，以達到培養學生的勝任力的目的。

【案例1】在凌橋小學開發的“水分子運動操”教學活動中，學生扮演水分子，并通過身體運動來模擬水的固、液、氣三態在體積上的變化。活動使學生認識到，水分子是不斷運動的，受熱能影響水的體積的變化。教師在該活動的設計和實踐中，充分運用“MM6創造性方法”，即通過利用音樂和體育活動來理解水分子的構成和三態的變化，從而達到培養學生的“TK3跨學科工作”這一勝任力的目的。

【案例2】在興塔小學開發的“我把蝌蚪領回家”教學活動中，學生以小組合作的方式捕撈和領養小蝌蚪，拉近學生與蟾蜍的距離，從而培養學生的觀察能力和分析綜合的邏輯能力，增強學生保護蟾蜍的意識。教師在該活動的設計和實踐中，合理地運用“MM3交流與合作的方法”，在捕撈、領養小蝌蚪的過程中，讓學生學會互相理解和合作；另外，在聯系社區、尋找安全區域捕撈小蝌蚪的過程中，還涉及了“MM5開放學校”的方法。最終，通過運用這兩種方法和媒介，培養了學生的“TK2全球開放性感知”“TK4計劃與行動”和“TK6理解與合作”這三個方面的勝任力，具體表現如下：在捕撈、領養小蝌蚪的過程中，通過認識到蛙類生長的特殊性，培養學生的全球開放性感知力；通過小組制訂計劃、分工捕撈小蝌蚪，培養學生的計劃與行動力；在捕撈、領養小蝌蚪的過程中，學會互相理解、互相合作，從而培養學生的理解與合作力。

五、總結與展望

本研究所開發的小學環境教育模塊課程屬于綜合實踐活動類課程［12］，無論在課程建設和教學實踐方面都具有創新價值與后續探索的意義。首先，在課程建設方面，中德課程專家同時對基地學校和教師進行全方位指導和跟蹤監測以及拓展校外活動，并提出了由三個維度構成的環境教育模塊課程構建模型，體現了本研究具有國際性的課程理念。其次，在教學實踐方面，多方跨地域合作教學（包括浙江和上海的教師培訓機構、專業機構、高等院校、基地學校之間）、多維聚焦和多元化交叉，打破了傳統的教學模式，合理運用多種創新性方法和媒介，將國際先進理念轉化為本地課程研發與教學實踐，并為未來構建環境教育國際合作、跨區域合作的長效機制打下了堅實的基礎。