意義、內涵與途徑：教師教學微技能研究初探

鄧 睿

（華東師范大學 教育部中學校長培訓中心，上海200062）

促進教師專業發展的有效途徑有哪些？近年來，讓教師從事教育科學課題研究成了推動教師專業發展的新思路，然而在今天的中小學里，教科研的主要力量是學校領導和年輕教師，從事教科研工作在某種程度上已經與初衷偏離，學術性越來越少，更多時候只是為了滿足某種需求的必然選擇，例如評職稱、評獎評優等。［1］

在“教師應該具備一定的研究能力”已經成為一種共識的背景下，教師應該怎樣開展教科研工作就成為提升教師專業化水平過程中值得思考、探討的問題。近年來，“小課題”或“微型課題”研究逐漸興起，強調“以教師日常教育教學實踐中亟待解決的具體問題為研究對象，利用各種有利于問題解決的理論、經驗、方法和技術，探索如何解決教育教學實踐問題”［2］。因其選題來源于教師的教育教學實踐過程中的困惑與問題，故筆者用“教學微技能”一詞來概括，試圖通過對其意義、內涵、途徑的分析，進一步探討“教學微技能”研究如何促進教師的專業成長。

一、意義：專業成長、校本研修及有效教學的需要

1.教師自身的專業成長需要呼喚對教學微技能的研究

筆者曾對我國28個省市的8000多位中小學教師進行關于“教師職業成就感”的調查研究，該研究發現：教師認為最大的自身價值體現在教育教學工作上，在“教師對自身的職業期待”中排名第一位的也是“提升教育教學技能”。由此可見，要推動教師的專業發展，無論采用哪種途徑，最終都要指向教師實際教育教學能力的提升。

美國學者波斯納于1989年提出了一個教師成長的簡要公式：經驗＋反思＝成長。教學反思的重要性受到了廣泛的認可，其被認為是現階段培養優秀教師，以及加速教師專業化的有效形式。然而，如何進行教學反思，反思教學的什么方面，許多教師并不清楚。杜威認為，反思是“對某個問題進行反復的、嚴肅的、持續不斷的深思”。筆者對親身參加過的數以百計的課后評教等教研活動進行總結，發現教師并非不愿意直面自己的問題，以及深刻地剖析問題，而是經常沒有聚焦點，即杜威所說的“某個問題”。每堂課的教后反思面面俱到，似乎哪里都有問題，而沒有一個問題是進行深入反思的。長此反復，教師的教后反思逐漸模式化、模板化，這對教師實際的教育教學能力提升并無幫助。教學微技能的研究有助于教師尋找到教學反思的聚焦點，變“走過場”的教學反思為切實促進自身專業成長的助推器。

2.作為教師自我研修的教學微技能研究是校本研修的重要組成部分

從教師專業發展的一般路徑來看，教師的本體性知識和條件性知識基本上是通過職前教育獲得的，而實踐性知識則主要形成于入職之后。因此，教師隊伍建設過程中最關鍵的是圍繞教師的實踐性知識的提升而展開。不同的教師個體之間本身存在著由性別、年齡、性格特征、成長經歷、教育經歷等因素導致的教育理念、教育教學方式方法上的差異，這些差異涉及教育教學技能的提升，如果采用統一的培訓模式，效果難以盡如人意。

為應對這一問題，校本研修制度應運而生。教師的教學微技能研究應屬于校本研修中的一個重要組成部分。如果說校本研修是“基于學校、為了學校、發展學校”的研修，那么教學微技能研究則是更進一步的“基于教師、為了教學、發展學校”的研究。

教學微技能研究的對象是每位教師在課堂教學中存在的具體問題所對應的教學技能。有了明確的課題之后，教師的教學反思、理論學習、教研活動參與將會有所聚焦，圍繞一個點深入下去，避免了浮于表面的面面俱到、泛泛而談，這樣形成的教育科研能力才能真正推動教師的專業成長。

此外，在每位教師提出的教學微技能研究課題的基礎上，我們往往會找出一所學校在教育教學中存在的主要問題或形成的突出特點，對此進行歸類、提煉，形成教研組、年級組、學校層面的校本研修課題，這樣的課題研究才能切實地做到“以校為本”。

3.追求有效教學須從對教學微技能的研究入手

教學的有效性是所有教育教學改革的共同追求，有效教學已經成為當前教學理論和教學實踐領域的熱點問題。無論是薄弱學校還是優質學校，每一位教師都在盡力追求自己的課堂更加有效。每一個課堂中的低效或無效現象背后都對應著教師的一個或幾個低效或無效的教學行為，進一步追溯，影響教師教學行為的最主要因素包括諸多教學微技能。因此，追求教學的有效性必須從具體的教學微技能的有效性開始。

二、內涵：基于課堂實踐的教師自我反思

1.教學微技能的概念

“微技能”這一概念最早由英國的語言學家John Munly在其著作Communication Syllabus Design一書中提出，他將英語學習中的“聽、說、讀、寫”每一分項語言技能分為更小的語言技能，如閱讀技能可分為解詞能力、理解句內關系能力、摘取要點能力、基本參閱技能、略讀能力、查閱能力等。［3］

如同語言技能可以進一步分解一樣，復雜的教學過程也可以細分為若干單一的、簡單的技能，逐一加以訓練、研究和提升。對于教學技能的分解可以參照我國在1994年下發的《高等師范學校學生的教師職業技能訓練大綱》中的分類標準。它把教學技能分為五類，針對其中的課堂教學技能又設置了“導入、板書板畫、演示、講解、提問、反饋和強化、結束、組織教學和變化”九項基本技能。這些基本教學技能還可進一步細分，例如對于“課堂導入”這一技能，已有的教學理論研究又將其進一步分解為“銜接導入法、懸念導入法、情境導入法、演示實驗法、實例導入法、典故導入法、審題導入法、直接導入法”八種具體的方法。諸如此類都屬于本文所指的微技能。

除了課堂教學之外，教師在與學生的交往過程中還需要掌握教育學生的能力。因此，在教育學生方面，也存在著相應的教育技能。根據上述思路，同樣可以將教師教育學生的技能進行進一步分解，例如面對所謂的“學困生”，教師要具備轉變技能，這一技能可以進一步分解為：防止學生變成學困生的技能和轉變學困生的技能。轉變學困生的教育技能又可以進一步分解為：發現學生問題；診斷學生問題根源；設計解決學生問題的方法、途徑；與學生溝通；幫助學生把認知轉化為行為；評價學生進展；鞏固學生成果等技能。與之類似，教師在處理日常教育教學過程中會面臨種種問題，要解決這些問題就需要有相應的對策。將這些對策進行分解，我們就可以梳理出一系列的微技能。

綜上所述，本文所定義的教學微技能是指教師在課堂教學過程中為了達成其教育教學目的而需采用的基本教育教學技能，這些基本教育教學技能在實際操作過程中又可以進一步細分為具體的方式方法，即教學微技能。本文所指的教學微技能，既包括傳統定義的教學技能層面上，也包括教育學生基本技能層面上分解的微技能。

2.教學微技能研究的特征

（1）從屬性看，教學微技能研究是一種對教學技能的理論與實踐研究

與師范生所接受的微格教學不同的是，教學微技能研究并不是單純的教學技能的訓練，而是體現了濃厚的研究色彩。微格教學創始人之一美國教育學博士德瓦埃·特·愛倫認為，微格教學是“一個縮小了的、可控制的教學環境，它使準備成為或已經是教師的人有可能集中掌握某一特定的教學技能和教學內容”。可見，微格教學是一種教學技能的訓練，而教學微技能研究則是一項關于教學技能的理論與實踐研究。筆者認為這是兩者之間最本質的區別，也是教學微技能研究的一個顯著特征。

在教學微技能的研究中，教師確定了要研究的某一教學技能后，要進行大量的理論學習，對與這一教學技能相關的教學理論進行收集和梳理。經過個人的理性思考、分析加工之后，在教育教學過程中加以實踐，在邊反思、邊改進的過程中尋找最適合自己的教育方式方法。這時教師所找到的適切的方式方法是對已有相關教學理論的補充和完善。仍以課堂導入的技能為例，盡管理論工作者提出了導入的八種具體方法，但是經過教師的研究之后，我們會更清楚地看到，在不同年級里，面對不同課型，針對不同的教學內容和教學對象，哪一種方式更為有效。這樣一來，理論就能夠切實地指導教育教學實踐了，教學微技能研究的理論創新與實踐意義就在于此。

（2）從選題看，教學微技能研究課題具有突出的實踐性和應用性特征

教學微技能研究具備了中小學教育科研的實踐性和應用性特征，“要求中小學教師結合自己的日常教育活動撰寫教學札記、案例研究等，而不是進行宏大敘事研究。教師每天面對的是具有獨特性的教育場景，有不同的教學內容、學生之間的差異等不確定因素，因而會出現許多新問題，要求教師不斷地思考、創新，而不是機械地套用教育理論或搬用預定的標準答案。這樣教師才能更深刻、全面地理解自己的教育行為，提高教育教學質量。”［4］教學微技能研究的創新之處在于：讓不同發展階段的教師找到自己能勝任的、基于特定學情、解決特定教育教學問題的個性化的策略與方法。

（3）從研究過程看，教學微技能研究的關鍵在于教師的自我反思

教學微技能研究強調和突出教師自我反思的作用。可以說，教師的自我反思貫穿于教學微技能研究的始終。通過自我反思，教師能夠確定恰當的微技能研究課題；能夠不斷總結新經驗、新方法究竟能否解決自己的問題，以及在多大程度上解決自己的問題；能夠最終找到解決自己教育教學中困惑的出路；能夠找到新的教育教學中需要解決的問題。在這樣的自我反思過程中，教師才能夠真正實現螺旋上升式的專業發展。

（4）從研究場域看，教學微技能研究的主陣地在課堂

作為一項研究，教學微技能研究更多地是在課堂教學過程中進行。首先，教學微技能研究的選題就來自教師在課堂教學中所遭遇的困惑與挑戰。其次，教師必須將理論學習的心得體會轉化為課堂教學實踐，在實際的課堂中去檢驗、修正、完善、發展各種教學策略。再次，教學微技能研究的直接目的就在于改進教師的課堂教學，因此，只有理論知識落實在了課堂教學中，并取得了教師預期的效果，教學微技能的研究才真正產生價值。

三、途徑：基于問題改進的行動實踐與研究

與一般的科學研究相類似，微技能課題的研究也要經過“選題、確定研究方案、開展研究、形成研究成果結題”這樣幾個環節。下面這張流程圖（見圖1）概括了教學微技能研究的一般實施路徑。

圖1 教學微技能研究之實施路徑

1.選定課題：關切學生，追問自我

教師通過教學反思，找出當下教學過程中最不順手的環節、最需解決的問題，然后思考其形成的原因是什么，它所對應的教師的問題是什么，所涉及的具體的教學微技能有哪些。在此基礎上，教師還應聽取專家及同行的建議，結合所在學校整體工作需要等，最終選定一個教學微技能作為研究課題。

2.開展研究：行動改進，反思提升

選定課題之后就進入實質性研究階段，教學微技能研究更多地屬于一種行動研究，教師要在具體的教育教學實踐中解決自己的困惑。要制訂具體的行動方案，教師可以通過理論學習、參與教研組／備課組研討、校內聽評課、外出參與教學活動、觀摩視頻課等方式，圍繞自己選定的微技能研究課題進行學習。對這些學習成果進行總結，且形成改進這一教學微技能的行動方案之后，教師要在課堂教學中進行實踐。通過個人教學反思、同行評議、專家點評、問卷、訪談調查、測試等多種方式，對行動方案的實效性進行檢驗，看是否達成了預期的目標，是否解決了教師所面臨的問題。如果沒有解決，行動方案效果不好，則需重新回到學習環節，修正行動方案，再次實踐、檢驗，直至問題解決。

3.總結成果：實證意識，重在成長

問題解決之后，則進入成果總結階段。成果總結應有強烈的實證意識，也即基于證據的研究成果表達。最終的成果可以包括：圍繞該微技能研究課題的教學反思、課堂實錄、教學片段、教案、調查問卷的數據分析、學生作品等。當然，也可以形成研究報告，甚至是著作。需要說明的是，書面的研究報告、著作并不是微技能研究本身所要追求的，教師理念上的更新、教學技能水平的提高、教學質量的提升才是微技能研究最大的成果。

至此，筆者對“什么是教學微技能研究”“為什么要進行教學微技能研究”以及“如何開展教學微技能研究”進行了分析與論述。當然，還有許多與此相關的問題有待解決，例如“教學微技能研究的組織形式是怎樣的”，再如，“如何對教學微技能研究成果進行評價”等。筆者認為，教學微技能研究基于教師個人教育教學過程中存在的問題，故可以以教師個體為單位進行研究，也可以以備課組、教研組或年級組為單位，還可以由希望解決同一教學微技能問題的教師，哪怕是不同年級甚至是不同學科的教師，組合在一起共同開展研究。此外，學校還可以根據自己的實際情況決定具體的組織形式，例如，對于新建學校、薄弱學校而言，新教師較多，這時微技能研究應多考慮以團隊的形式組織；而對于優質學校而言，成熟教師較多，則可以更多傾向于以個體的形式組織。對研究成果的評價也不能僅僅看最終的書面材料，要更多通過聽課這一形式，觀察教師教學微技能究竟產生了哪些變化與提升。還可以通過問卷、訪談等形式探究這一教學微技能的研究究竟給教師的專業成長、學生的發展帶來了哪些變化等。