基于學生習作的語言輸入優(yōu)化方法
——以滬教版初中牛津英語教材中I think為例

王丹斌

（上海師范大學 外國語學院，上海200234）

一、研究現(xiàn)狀

近年來我國外語教學界推出“輸出驅(qū)動－輸入促成假設(shè)”（Output－Driven，Input－Enabled Hypothesis），提倡把輸出能力的培養(yǎng)作為學習目標，輸入促成完成當下產(chǎn)出任務(wù)并直接為產(chǎn)出任務(wù)提供語言材料和相關(guān)知識［1］。雖然該假設(shè)設(shè)定的適用對象為中高級學習者，但它對完善語言學習中輸入輸出之間銜接的方法具有普遍的指導(dǎo)意義，本文擬以I think為例對此展開討論。

I think是最常見、最典型的評述分句［2］［3］，因而在國外文獻中不乏相關(guān)研究。例如：Aijmer對英語和瑞典語中I think功能所作的比較［2］；Simon－Vandenbergen對I think在政治訪談和自然對話中的功能上的差異的分析［4］；Karkkainen對圣塔芭芭拉美語口語語料庫（SBCSAE）中I think處于句子不同位置所具有的不同交互功能的討論［3］；Ishikawa發(fā)現(xiàn)日本的英語學習者在寫作中存在過度使用I think的現(xiàn)象，［5］以及Kaltenbock對I think作插入語時的語用功能的探討。［6］

I think也是中國英語學習者口語和書面語中使用頻率最高的話語標記語［7］，涉及中國學生輸出中的I think的文獻也越來越多。有專門考察學習者書面語的［8］［9］［10］或口語的［7］［11］［12］［13］文獻，也有同時關(guān)注書面語和口語的文獻。［14］［15］它們的研究方法以兩個或兩個以上語料庫之間的對比分析為主，結(jié)論大致形成了兩種不同的觀點。觀點一是中國學生輸出中的I think存在過度使用和偏誤現(xiàn)象。例如：李楠基于英語本族語作文語料庫（LOCNESS）和英語四六級考試作文（COLEC）的對比發(fā)現(xiàn)，I think濫用會造成晦暗語境及指示中心的轉(zhuǎn)移［8］；吳勇等基于LLC語料庫和中國學習者英語口語語料庫（COLSEC）的對比發(fā)現(xiàn)，學習者有用I think表示總結(jié)或列舉等特有功能的情況［11］；徐曼菲等基于英國大學本科生母語語料庫（LINDSEI－NS）和中國大學本科生母語語料庫（LINDSEI－chin1）的對比，發(fā)現(xiàn)中國大學生口語中多用破碎子句和表猶豫的填充詞來弱化語氣，而不像母語使用者那樣會變換多種形式的立標語，并且他們包含I think的輸出中常會出現(xiàn)前后立場不一致的復(fù)合語氣現(xiàn)象［7］；鄭群等基于英語國家語料庫（BNC）、英國學術(shù)口語語料庫（BASE）和中國學習者英語口語語料庫（COLSEC）的對比，發(fā)現(xiàn)學習者對I think語用功能了解不足，用法單一，主要局限于表達個人觀點及拖延時間上［12］；馮恩玉等基于魯汶英語本族語者語料庫（LOCNESS）和中國學生英語筆語語料庫（WECCL 2.0）的對比，發(fā)現(xiàn)我國學生在I think的搭配方面使用了母語沒有的一些語用功能。［10］觀點二是中國學生輸出中的I think具有中國特色，它和母語輸出間呈現(xiàn)的差異源于使用者不同的側(cè)重點或偏好。如Zhang＆Sabet通過對比密歇根學術(shù)英語口語語料庫（MICASE）和他們采集到的課堂實錄后，發(fā)現(xiàn)I think在使用頻率、位置和搭配上呈現(xiàn)連續(xù)延展性，母語使用者以說話者為中心，波斯學習者以聽話者為中心，而中國學習者介于兩者之間。［13］

鑒于語言學習中注重差異的對比分析往往在兩種語言的母語使用者間展開。如李秋楊對英漢網(wǎng)站博客中I think和“我想”所做的調(diào)查，那些將學習者語料庫和母語語料庫對比進行的研究當屬中介語分析，其觀察到的差異也和英式英語、美式英語這類變體有著本質(zhì)的區(qū)別。［9］正如上述不少文獻中指出的那樣，中介語偏誤的成因是母語負遷移和英語水平有限［8］［10］［11］，學習者在尚未完全了解I think的用法之前一般難以形成自己的語言風格，可見高質(zhì)量的語言輸入至關(guān)重要，而現(xiàn)有文獻缺少這方面的研究。因此，本文的研究問題是：基于對初中牛津英語教材中I think的分析，如何優(yōu)化學習者的語言輸入？選題的原因有二：首先，關(guān)注輸出并力求通過調(diào)整輸入質(zhì)量提高輸出質(zhì)量的設(shè)想，符合“輸出驅(qū)動－輸入促成假設(shè)”這一最新的外語教學理念；其次，對外語學習者來說，教材始終占據(jù)著核心地位，賓語從句又是初中英語教學的重點之一，被編在九年級上冊第六單元的語法部分，因此本研究選擇初中牛津英語教材系列（全六冊）中收錄學習者I think輸入中最主要的部分。

二、研究方法

現(xiàn)有文獻已對立標語I think做了語義、語法和語用三方面的闡述。從意思上看，它是一個明確表達個人觀點或立場的認知性短語，帶有某種程度的確定性。［2］［3］從結(jié)構(gòu)上看，它和主句的關(guān)系松散，能放在句首引導(dǎo)從句并對其做出評論，也能放在句中作插入語，還能放在句末充當立場狀語。［6］［13］從功能上看，它可做語篇標記組篇，可做緩和型模糊限制語減弱語勢，也可做語用小品詞以加減語勢。［2］［3］［13］在此基礎(chǔ)上，本文將分析牛津教材中I think出現(xiàn)的頻次、位置和搭配，并且探討教學中優(yōu)化語言輸入的方法。

本次調(diào)查選用的教材是2013年滬教版初中牛津英語教材，初一到初三每個年級兩冊，共六冊。每冊書按主題模塊進行編排，每個模塊含兩個單元，每個單元含預(yù)備、閱讀與聽力、語法、口語與寫作、學習技能、文化角等版塊，所有版塊中的文字都在統(tǒng)計之內(nèi)。語料分析工具是Antconc 3.5.0，首先利用它檢索六冊教材txt文件中所有帶“think／thinks／thought／thinking”的語句，生成IT小語庫，再進一步從中檢索“I think”及其變化形式“I thought／Iam thinking／I don’t think”，并將它和意思相近的短語如I don’t know／I guess／I believe／I’m sure／in my opinion［13］做比較，然后根據(jù)帶語境關(guān)鍵詞索引（KWIC）中顯示的內(nèi)容對I think在句中出現(xiàn)的位置進行標注和分類，最后用詞叢統(tǒng)計（Clusters）分析I think的搭配規(guī)律。

三、研究結(jié)果

1.I think的頻次

初中牛津英語教材全六冊中共檢測到40次I think、10次Idon’t know、6次Ibelieve，但沒有出現(xiàn)I guess，其中I think出現(xiàn)頻次最高（見表1），這與Zhang＆Sabet對美國密歇根大學的學術(shù)口語語料庫（MICASE）進行分析后得到的結(jié)果一致。［13］

不過，牛津英語教材中出現(xiàn)的短語占比卻和母語庫的不盡相同。粗看起來，教材中I think的出現(xiàn)頻次相對偏低，而類似I think的立標語種類豐富，有I’m sure、I hope、I suppose、I’m afraid、in my opinion、Iwonder、I feel、I’m certain等。但是立標語I think在有些語境中出現(xiàn)的頻次偏高，如：

that at 13 we’re old enough to choose our own clothes.

C：Yes，agree.

另外，筆者在用詞頻表（Word list）檢索小語庫中的高頻詞時，發(fā)現(xiàn)排名前十的實義詞除榜首的think（116次）外，還有you（72次）、I（69次）、do（44次）和what（41次），轉(zhuǎn)用Clusters查找What do you think，結(jié)果搜到25次，高于I think外的所有其他短語，也可能間接地增加了I think的使用頻次。

表1 I think及近義短語的頻次

2.I think的位置

教材中I think最常用的位置是句首，占總數(shù)的77.5%；其次是句中，占20%；在句末的僅占2.5%。這與Zhang＆Sabet分析MICASE后得出的結(jié)果（對應(yīng)為76%，21%，3%）相近（見表2）。［13］

表2 I think在句中位置

如：

例4 Perhaps you’re right，but I think some of the stories are too simple.（九年級上，Unit 8，P122）

但是教材中I think位于句子中間位置的用法都與例2類似，除了but I（don’t）think，還有同樣表轉(zhuǎn)折的although I think和表因果的because／so I think，屬于將I think引導(dǎo)的從句用作復(fù)合句或復(fù)雜句的成分，與母語使用者將它單獨用作插入語時的情形有所不同，如：

3.I think的搭配

受教材中目標語料數(shù)量的限制，選取共現(xiàn)頻次為3或3以上的進行分析。統(tǒng)計顯示，I think最典型的搭配是省略引導(dǎo)詞that的從句，常見的結(jié)構(gòu)有：Idon’t think，I think this，I think I，I think we，I think it，帶從句引導(dǎo)詞的只有9例。這一結(jié)果符合Thompson和Mulac描述的that省略現(xiàn)象，即相對believe、suggest來說，think、guess這類多用于非正式語體的動詞常常省略that，that省略是語法化的標志，這樣I think才得以出現(xiàn)在句子中的其他位置。［13］歸納起來就是I think的語用劃分為三個階段：帶從句引導(dǎo)詞的第一階段、省略從句引導(dǎo)詞的第二階段和I think不出現(xiàn)在句首的第三階段。［2］

然而，在同樣省略了that的情況下，教材和母語庫MICASE［13］在I think的搭配上還存在著幾點差異。第一，從句主語的選擇不同。教材用this，母語使用者則傾向于用that，如：

例6 However，since Ihave not seen this kind ofmetal before，was a lie.（八年級上，Unit3，P42）

第二，從句主語we后面的情態(tài)動詞不同，表達的語氣也不同。如：

第三，教材和MICASE中都有各自獨有的搭配。例如，母語語料庫有Imean I think或Yeah，I think的表達法，而牛津教材中沒有；教材有下述I think之后加it的用法，而MICASE中沒有類似的用法。

四、教學啟示

以上分析結(jié)果表明，牛津英語教材中I think部分的輸入對學生輸出存在著一定的影響，可見優(yōu)化輸入是必要的。具體操作可分下面兩步進行：

第一步是輸出驅(qū)動。優(yōu)化語言輸入的前提是充分了解學習者對現(xiàn)有語料的理解程度。這種理解不能只滿足于知識層面，還要體現(xiàn)在輸出質(zhì)量上。例如，I think的語義容易理解，但也容易造成語用偏誤。語用偏誤達到一定普遍性后能激發(fā)教師的直覺，從而關(guān)注偏誤的表現(xiàn)及成因。目前對I think進行研究的結(jié)果表明，我國英語學習者在相關(guān)輸出中可能出現(xiàn)五個方面的偏誤：

1.使用過度［10］［11］［13］［14］；

2.有將I think用作句子開頭的習慣，呈現(xiàn)“語用石化”現(xiàn)象［10］［11］［13］；

3.用于I think的搭配詞語類型偏少，典型搭配使用率低，偏好very、should、er／erm／em，而形成“中國式”搭配，語氣表達上容易引起誤解［7］［11］［12］［14］；

4.用I think實現(xiàn)列舉等母語庫中沒有的語用功能［11］［12］；

5.用I think（帶否定句）母語庫中沒有的搭配［13］。

第二步是優(yōu)化輸入。優(yōu)化語言輸入的目的是完善輸入語料本身的質(zhì)量。學習者的輸出存在著什么問題，輸入就要做相應(yīng)的調(diào)整。例如，對初中牛津英語教材中I think部分可以這樣處理：

1.控制I think的輸入頻次。上文中的例1可改編為：

B：You’re right.

C：You’re wrong.

此外，避免在課堂上開展以What do you think開頭的會話練習，反復(fù)操練以征求對方意見引導(dǎo)的問句會成倍增加I think結(jié)構(gòu)的隱性輸入，造成教學負遷移。

2.補充教材中I think未涉及的用法。比如，I think充當插入語時可以添加“She，I think ，has no feeling for the suffering of others”之類的例子并和教材中已有的含“…although／but／so／because I think…”的例子作對比。

3.強化教材中的一些低頻例子。如六冊書中只出現(xiàn)過1次句末的I think，或是那些和I think相近的短語。教到這些單元時，教師可以引導(dǎo)學生關(guān)注這類短語間細微的差異，幫助他們增加積累，豐富語言表達。

4.明確I think的常用、不常用及獨有搭配。I think that（賓語從句引導(dǎo)詞）、I think we①是不常用搭配。Imean I think和Yeah，I think是母語使用者較常用但我國學生不用［13］教材中也沒有的搭配，可從母語語料庫②選擇合適的例子加以補充。

5.介紹I think的語用功能。在教授九年級上冊第六單元的語法部分時，除了I think的用法，即它能帶賓語從句而且引導(dǎo)詞經(jīng)常省略，又能做插入語之外，還需要分析它的用途。如：

此外，補充教材中沒有的功能，如用I think來保持話輪。同時指出母語使用者不用而我國學生輸出中常見的某些語用特點，如用“Inmy opinion，I think”“As far as I’m concerned，I think”表示強調(diào)以及“Firstly，I think”“Secondly，I think”“Thirdly，I think”表示列舉的功能。

語言輸入的途徑不少，但對于初、中級外語學習者來說，教材仍是最基本的途徑。除了母語負遷移（如I think后接否定句）外，學生輸出和教材輸入的語言特點大體吻合，本文再次驗證了教材輸入對輸出存在的影響。優(yōu)化輸入不僅在于優(yōu)化教材，更在于優(yōu)化教材的使用方法。就立標語I think而言，前文提出了五點建議，即控制輸入頻次，補充教材中未涉及的某些用法的例子，強化低頻例子，明確I think的常用、不常用及獨有搭配，以及介紹其語用功能。優(yōu)化教材能補充一些用法的例子，也能加上語用說明，但僅憑教材本身不足以提高語料的可理解性。教材和學生間的交互關(guān)系是動態(tài)的，而且不同的學生對輸入的理解程度、對教材做出的反應(yīng)不同，優(yōu)化輸入的關(guān)鍵在于教師。只有判斷出教材中有多少語料為可理解輸入，需要對原教材做多大程度的補充或刪減，并在教學中相應(yīng)控制輸入頻次，強化低頻例子，在參照母語語料庫等真實語料中例句的基礎(chǔ)上，明確I think的常用、不常用及獨有搭配，才能避免因盲目增加輸入數(shù)量而導(dǎo)致的過度教學，同時給學習者提供多樣化的表達方式，以利于他們?nèi)蘸笮纬勺约旱妮敵鲲L格。

注釋：

①I think we在教材和母語庫中出現(xiàn)的比例分別為7.5%和2%，前者明顯偏高。

②密歇根學術(shù)英語口語語料庫檢索網(wǎng)址為https：／／quod.lib.umich.edu／cgi／c／corpus／corpus？c＝micase；page＝simple