近20年來我國課程與教學論研究進展的可視化解讀

馬 季，徐繼存

（山東師范大學 教育學部，山東 濟南250014）

自改革開放以來，我國課程與教學論研究已有40年的歷史，課程與教學論學科不斷發展，研究隊伍漸趨龐大，在相關研究者的共同努力下，涌現了大量優質的理論研究成果。回顧課程與教學論的研究歷史，既取得了優異成績，也存在著一些突出問題。為了課程與教學論學科的健康發展，研究者需要適時地進行歷時性的回顧與反思。對改革開放40年以來的前20年研究成果的總結已經取得了重大突破①，而后20年的總結相對薄弱。因此，考察最近20年課程與教學論的發展歷程，對我們發現、理解和準確把握課程與教學論研究領域的中心議題、研究的時代走向，具有極為重要的理論價值和現實意義。

一、數據來源與研究方法

1.數據來源

研究以中國學術期刊網絡出版總庫——中國知網（CNKI）為數據來源，時間閾值為1998年至2017年，采用高級檢索方式對主題為“課程論”或者“教學論”的CSSCI學術期刊進行檢索，共計獲得文獻1785篇，去除論文征稿、學校簡介、會務通知等非學術論文以及其他與本研究不相關的文獻后，共獲得有效文獻1138篇。分別按照CiteSpaceⅢ和BICOMB2.0所能識別的Refworks和NoteFirst格式對文獻資料進行下載。

2.研究工具與方法

（1）研究以CiteSpaceⅢ軟件為工具。CiteSpace是一款著眼于分析科學文獻中蘊含的潛在知識，并在科學計量學、數據和信息可視化背景下開發的一款引文可視化分析軟件。［1］此款軟件兼具“圖”和“譜”的性質，既能顯示可視化的知識圖形，又能反映出序列化的知識譜系［2］，可以用于對我國近20年課程與教學論的研究狀況進行詞頻、時區和突顯詞的直觀化、可視化呈現。

（2）為了客觀地揭示課程與教學論研究領域的熱點、主題，通過書目共現分析系統（BICOMB2.0）對關鍵詞字段進行提取、統計與分析，并借助數據分析軟件（UCINET6、NETDRAW、SPSS23.0）建構數據之間的意義關聯，從而生成可視化的社會網絡圖譜和主題聚類圖譜。

二、近20年來我國課程與教學論領域的研究熱點

1.高頻關鍵詞的頻次分析

表1 高頻關鍵詞頻次統計表

關鍵詞是一篇學術論文中心思想的精煉概括，同一個關鍵詞在某個研究領域出現頻次的多少代表其所受關注程度的高低。運行可視化分析軟件CiteSpaceⅢ，節點類型（Node Type）設置為“關鍵詞”（Keyword），時間限幅（Time Slicing）設置為“1998—2017年”，在選擇標準（Selection Criteria）功能區設定Top N＝30，即選取時間分區中出現頻次最多的30個關鍵詞作為研究對象，選擇Pathfinder算法對單位時間切片進行裁剪。將閾值設置為10，以對出現頻次不少于10次的關鍵詞進行保留，將表意相同的節點進行合并，最終生成課程與教學論研究主題文獻的關鍵詞共現圖譜，如圖1所示。該圖譜共包含365個節點和405條連線，節點之間的連線多少代表共現的強弱程度。

高頻關鍵詞頻次統計表（見表1）由頻次不少于10次的關鍵詞組成，精確地標明了每個關鍵詞出現的頻次，反映了課程與教學論領域研究的核心問題。除“課程論”“教學論”等主題詞外，頻次排在前十位的關鍵詞依次是“課程”（43）、“教學”（39）、“現代教學論”（37）、“教學理論”（34）、“學科教學論”（33）、“課程研究”（23）、“課堂教學”（22）、“課程改革”（21）、“學校教育”（19）、“教學研究”（19），它們在整個關系網絡中處于重要位置，對網絡關系的呈現具有重大影響。通過對關鍵詞的分析可以得出：我國近20年的課程與教學論研究涉及領域較為廣泛，實現了國外與國內、過去與現代以及理論與實踐的全面交融，但顯而易見，國內的、現代的、實踐性的課程與教學論研究更受重視。

2.高頻關鍵詞的社會網絡分析

圖2 核心關鍵詞社會網絡關系圖譜

利用BICOMB2軟件提取高頻關鍵詞的共現矩陣，并借助UCINET6.0軟件中的NetDraw繪圖程序，對核心關鍵詞的共詞矩陣進行基于“中心性”（Closeness）的可視化分析，從而生成高頻關鍵詞的社會關系網絡圖譜。如圖2所示，社會網絡關系圖譜中的正方形代表研究節點，實線代表節點之間的關聯，實線越多，說明節點間的聯系愈加緊密。從圖譜中可以得出以下三個方面的結論：一是從節點所處的中心性位置以及節點之間連線的密集程度可以看出，除“教學論”“課程論”等主題詞外，“教學論研究”“傳統教學論”“學校教育”“學科教學論”“價值取向”“教育理論”“理論與實踐”“課堂教學”等位于中間核心位置，對外圍關鍵詞的輻射作用明顯；二是通過K－cores分析可以得出節點，它們占據了節點的絕大部分，集中展現了目前課程與教學論研究所關注的熱點問題，在所有節點中，“問題解決”“教育實踐”“學習過程”“教學活動”“教學過程”處在社會網絡關系圖譜的外圍且節點較大，說明它們是當下乃至未來研究的熱點問題；三是“教師教育”和“有效教學”凸顯出來，表明課程與教學論研究視域下的“教師教育”和“有效教學”是當前研究關注的重點，但從其與其他關鍵詞所形成網絡圖的連線緊密程度看，還存在很大的研究空間，需要后續研究者進一步挖掘。

3.核心關鍵詞的主題聚類分析

圖3 核心關鍵詞的多維尺度分析圖譜

多維尺度分析可將數據進行概念化匹配，并以向心度和密度為參數而繪制二維坐標，可以概括地表現一個領域的亞結構［3］，即多維尺度分析可用來確定某個研究領域是從哪些方面得以開展的，為我們整體上把握所做的研究提供了結構性參照。在Excel中采用Ochiia系數將高頻關鍵詞的共詞矩陣轉化為相似矩陣，用“1－相似矩陣”得到相異矩陣，再利用SPSS23.0對相異矩陣進行多維尺度分析，聚類方法設為瓦爾德法，區間設為平方歐式距離，生成多維尺度分析圖譜，結果如圖3所示。（Stress＝0.43304，RSQ＝0.06399）從圖譜可知，我國近20年的課程與教學論的研究成果大致可分為以下三個維度，見表2：

表2 課程與教學論研究維度及其主題

維度一：課程與教學基本理論方面。該維度主要包括以下方面的內容：一是學科性質定位，它關系到課程與教學論學科的發展方向，有研究者主張從教學事實、教學價值抑或教學事實與價值相統一的立場來厘定課程與教學論的學科性質［4］，也有研究者提醒在把握課程與教學的學科性質時，應密切關注理論性、整體性、綜合性、動態性、實踐性等特征。［5］二是傳統與現代的課程與教學理論研究。相關研究者從歷史與現實角度對國內外先進課程與教學思想進行了歷史挖掘或引進介紹，取得了一定成效。但如何實現這些成果與我國現實教育實踐問題的有機結合，也是研究者需要特別重視的問題。三是課程與教學論的關系探討。21世紀初伴隨著新課程改革的啟動，課程論研究受到重視，研究者就大教學觀、大課程觀，以及課程與教學整合的觀點、并列的觀點展開了積極的討論，為我們加深對課程與教學論的研究概念、對象、特點、關系等的理解提供了有益啟迪。四是課程與教學論的理論與實踐關系探討。研究者雖然對課程與教學領域的核心概念、價值、問題、原因以及對策等范疇進行了全方位的闡釋，但相關研究理論西化和理論思辨傾向過于嚴重。因此，未來的研究方向是理論本土化的細化研究。［6］五是課程與教學論學科邊界問題研究。隨著理論研究的深入展開，課程與教學論學科向縱深化方向發展，跨學科、交叉學科等方面的研究受到了重視，從而豐富了課程與教學論研究的基礎。

維度二：課程與教學改革方面。在新課程改革的時代背景下，課程與教學的目標、內容、實施與評價等方面的研究成果大量涌現。研究關注點可概括為課程教學理念和內容編制兩個方面：其一是課程教學的理念。隨著三級課程管理體制的施行，課程教學理念的引領和導向價值得以凸顯，有研究者提出了針對性的見解和主張。一方面，表現在緊扣本體性價值取向上，課程教學理念應該更加強調“課程思想的本土化和原創性，重視課程與生活的聯系，鼓勵學生學會探險和創造，謀求知識與智慧的協調發展，倡導課程活動的知行合一等課程目標”［7］；另一方面，強調課程教學理念的可操作性，主張從認識論的角度來引領具體的操作程序，鼓勵各方主體參與到課程與教學的實施過程中來。其二是課程與教學內容的編制。從技術性操作層面探索課程與教學的內容編制是研究熱點，但研究的功利性和應然化取向明顯。因此，有研究者批判了我國課程編制的文化性缺失，主張“從自身民族文化風格、多元文化融合、理解與建構、循環發展的動態模式以及重視農村和少數民族資源的角度構建我國的課程文化”［8］，亦有研究者立足“從改革初衷到課程標準的落差、從課程標準到教科書的落差”的視角分析了課程編制中易于出現的問題。［9］通過文獻梳理發現，課程教學理念和內容編制之間存在著緊密的邏輯關聯，前者從根本上決定了后者。當前課程與教學中存在的問題已經不再是純粹的技術操作性問題，相比之下，課程教學理念的作用顯得尤為重要。

維度三：課程與教學過程方面。課程與教學過程方面的研究聚焦于課堂教學中“如何做”的問題，其價值不僅體現在為原創的教學理論提供源頭活水，也在于以理論研究推動課堂教學實踐的變革和創新。研究者圍繞著課堂教學展開了多層次、寬領域的研究，所涉及的研究較為細微，主要有理念性問題、模式性問題、方法性問題以及策略性問題等。在教學的理念上，“鼓勵百花齊放，在多樣化的基礎上建設合于目的、合于規律和合乎實際的教學認識方式的有機系統，這是學生學習方式變革的歸宿。”［10］在教學模式方面，教學方式變革和良好師生關系的建構是其關注的兩個主要維度。近年來，對話教學、有效教學成為教學方式變革的研究熱點，它們是教學方式變革的邏輯起點和現實需要。“向課堂要效率”是有效教學的目的所在，但“促使學生獲得長足的進步和發展”是有效教學的價值旨歸。師生關系是教學模式改革的又一個重心，有研究者主張從社會支持策略、家長參與策略、學校組織策略、師生共建策略等實踐策略出發來建構良好的師生關系。［11］在教學的方法性和策略性問題上，針對當下教學過度追求技術化操作的傾向，有學者提出要從教學文化方面反思教學方式，“教學文化不應被看作是一種概念，也不應被當作一種供參考的原則，而是我們體驗教學總體問題的一種方式”［12］；亦有研究者從教學生活的角度來審視教學的方法和策略性問題，“教學回歸生活世界是一種教學理念，是指突顯教學過程的生成性，重視教學過程的發展性，崇尚教學過程中的教學民主，崇尚主體性，崇尚整舍方法論。”［13］綜上所述，課程與教學過程方面的研究注重對現實教學經驗的總結和對存在問題的反思，為后續研究指明了方向。

從總體上看，課程與教學論研究取得了豐厚的理論成果，呈現出多元研究齊頭并進的格局。正如佐藤學教授所總結的：課程研究的性質從教育內容的構成這一“開發”與“技術”的修辭，轉向學校現場發揮作用的權力關系的“批判”和“解釋”的修辭。課程研究的基本概念從“功能”“結構”“構成”“開發”等建筑學隱喻的術語，轉向“權力”“意識化”“再生產”“自我認同”“共同體”等政治學與社會學的術語，進而轉向“權威”“場所”“敘事”“話語”“語脈”“文本”“聲音”“身份”“關系”等跨領域的術語。［14］研究范式的不斷轉換體現了我國課程與教學論學科不斷豐富與發展的過程，也反映出課程與教學論研究超越了技術層面的束縛，實現了從“理論上的宏大敘事”到“對教育實踐的復雜性與多元性理解”的轉變。

三、研究結論與啟示

1.研究結論

CiteSpaceⅢ提供了突顯詞（Burst Terms）檢測技術，可以對研究領域熱點問題的趨勢走向進行分析。運行軟件，在導入數據后，選擇時區圖（Timezone View），繪制成課程與教學論研究熱點的時區圖，如圖4所示。從圖中可以直觀地看出各研究熱點的走向及其相互影響關系，“教學論”“課程論”“教學論研究”等連接著時區內的若干個節點，是整個時區圖的基礎和支撐。按照突顯詞關注焦點的相似性特征進行時區的階段性劃分，可將近20年來的課程與教學論研究劃分成三個階段，如表3所示：

表3 課程與教學論研究的時區劃分及其規格

第一階段為理論探索階段（1998—2003年）。此階段的主要內容是進行課程與教學基本理論探索，21世紀初伴隨著新課程改革的實施，課程和教學及其與教育改革之間關系的理論研究大量涌現。“傳統教學論”“赫爾巴特”“泰勒原理”“施瓦布”“凱洛夫”“方法論”“教學設計”“教學原則”“理論體系”等關鍵詞均勻分布在該時間區間內。從研究方法上看，研究成果偏向于借鑒、移植外國的先進理論。而從價值取向上看，則更多地表現為追求“技術理性”。

第二階段為實踐變革階段（2004—2010年）。“教學策略”“教學模式”“教學活動”“知識論”“教學實踐”“教學改革”等研究熱點表明，此階段的課程與教學論研究更加關注教學效率和教學質量的提升，研究方法則傾向于對教育問題的理論反思。因此，此階段所追求的價值取向是“實踐理性”。

第三階段為深化創生階段（2011—2017年）。“教學文化”“實踐智慧”“有效教學”“課程理解”“學習活動”等關鍵詞突顯，關鍵詞的數量雖然不多，卻預示著此階段的研究任務是課程與教學論整體的改進和變革。從研究方法上看，此階段更加注重自主創新，關注課程與教學的價值和意義創生。在價值取向上，更加強調追求“解放理性”的價值旨趣。

綜上所述，“從忠實取向到相互適應取向，再到課程創生取向，意味著課程變革從追求‘技術理性’到追求‘實踐理性’，再到追求‘解放理性’，體現了課程變革的發展方向”［15］，也反映了近20年來我國課程與教學論研究價值旨趣的范式轉變，表明了我國課程與教學論的學科性質已經發生轉向，即由傳統的純理論性學科轉變成現在的行動性學科，具體表現在以下三個方面：一是理論研究具有鮮明的問題指向性。課程與教學研究的價值旨趣不再是單純地囿于學科內部來發現教育規律，探索教育本質。盡管也有這些方面的理論研究，但其研究的目的在于聚焦教育改革背景下的課程與教學問題，這些學理分析為課程與教學實踐活動的開展提供了理論支撐，理論的現實問題指向性更加明顯。二是具體課程與教學問題成為關注焦點。課程與教學研究所關注的問題更加微觀，尤其關注課堂教學的具體問題，而不再是進行宏大理論的建構。微觀的、具體的教學問題解決既成了研究者理論生成的“源頭活水”，又成為檢驗理論成果可行性的“試驗田”。理論與實踐之間的交互影響，促進了課程與教學論研究的不斷創新。三是政策決策服務功能漸趨強化。我國基礎教育課程與教學改革已經進入“深水區”，各種問題集中顯現，課程與教學論研究者積極為問題的解決出謀劃策。例如，研究者在高考改革、教育均衡、教材編制等方面所做的努力，為相關部門的政策決策提供了重要的參考依據。

2.研究啟示

伴隨著課程與教學論學科性質的轉向，課程與教學論研究者應該理性地認識到自身的使命不應該是進行純粹的概念演繹和空洞的理論思辨，而是要自覺地介入教學實踐，以教學實踐問題的有效解決來推動課程與教學論學科的持續發展。

一方面，研究者要增強介入教學實踐的責任意識。課程與教學論學科性質的時代轉向使我們深信，作為這個場域內的研究者必須重新定位自身研究的價值立場。正如有學者所批判的，盡管課程與教學論的研究出現了向教育實踐方向靠攏的趨勢，但有深度的研究和關注領域依然存在諸多不足，教學論研究未能取得能夠引導實踐的研究成果，與其理論品性和實踐情懷的雙重不足有關。［16］這就需要課程與教學論領域的研究者自覺強化責任意識，要行動起來，身處其中，關注本土實踐問題，并通過自身的努力提升理論研究的品格，發揮理論批判現實的真實功用。質言之，“教學論研究者應當努力改變單一的研究者角色，堅持教學與研究的統一，貫徹理論與實踐相結合的原則，努力克服教學論學科研究概念化書寫的偏向。”［17］只有當研究者具備了較強的介入教學實踐的責任意識，才有可能規避掉用空洞理論推演的不良研究風氣。

另一方面，研究者要變革介入教學實踐的研究方式。“我國課程論研究者和教學論研究者都習慣于采用思辨的研究方法，以建立普適的、能解決一切場域中發生的教學問題和課程問題的宏大體系為宗旨，這種研究方法只能揭示靜態的、線性的課程問題和教學問題，不能解決不斷變化發展的課程與教學實踐問題。”［18］隨著課程與教學改革的深入推進，教學實踐境遇將會變得更為特殊和復雜，這就要求我們摒棄“將課程與教學的理論研究視為純粹理想表達、當成變革現實的直接力量或看作邏輯自足的程式性論題”的幼稚認識。［19］每一位研究者都應該清醒地意識到，無論是研究問題的確立、研究方法的選擇，還是研究過程的執行以及研究結果的論證，都應該保持嚴謹審慎和實事求是的態度。具體而言，研究者要不斷地對研究問題的真實性、研究方法的科學有效性、研究過程的客觀性以及研究結果論證的嚴密性進行考量，從而更好地促進教學問題的有效解決。

注釋：

①課程與教學論前20年的研究詳見：李定仁，徐繼存：《教學論研究二十年（1979—1999）》，人民教育出版社2001年版；李定仁，徐繼存：《課程論研究二十年（1979—1999）》，人民教育出版社2004年版。