護理實習生臨床能力評價指標體系在個性化教學模式中的應用

陳曉英,鮮繼淑,蘇 紅,王飛龍,陳 飛,王 茜,陳 鳳

(陸軍軍醫大學第一附屬醫院,重慶 400038)

個性化教學是一種開放的教學形式，目前已廣泛應用于國內各教學領域[1]。個性化教學尊重學生能力差異、興趣差異、經驗差異，制定不同的學習目標和學習方案以實現個性發展[2-3]。我科自2014年以來在臨床護理實習帶教中已采用個性化教學模式[4]，但在實施過程中也存在一些問題，如：帶教中未真正滿足每名護生的個性化學習需求。究其原因：可能是在入科時缺乏對學習能力的有效評估工具，導致教學過程缺乏針對性、個體化。護生出科也僅采用了理論加操作考試的方式，缺乏全面、客觀性。因此，急需建立一套符合個性化教學特色的評價指標體系，為提高護理實習生的個性化教學質量提供一定依據，促進臨床教學的改進。

一、研究方法

(一)臨床能力綜合評價指標體系構建。

根據文獻調研和專題討論制定理論考核試卷、案例式技能考核及臨床能力評價表。

1.理論考核。試卷總分為100分，包括基本知識50分(公共理論基礎知識分值20分，神經疾病專科護理知識分值30分)、知識應用30分、健康教育10分、科研知識10分。試題主要參考基礎護理學、外科護理學、神經疾病護理學、臨床護理技術操作規程等人衛版教科書。

2.技能考核。采用案例式技能考核方式，案例主要從“職業素質、臨床思維、操作技能、溝通技巧和理論知識”五個方面進行設計。考核時每人抽取一份案例進行分析，根據案例分析結果完成基礎及專科護理操作各一項，考核標準為本院的《優質護理服務流程規范與考核評價標準》。

3.臨床能力評價。采用周厚秀等構建的臨床能力評價表[5]，分別從臨床處置、護理溝通、健康教育、臨床科研、臨床教學、臨床管理、職業心理素質7個大項39個小項對學生的臨床能力進行評價。該量表內容效度系數為0.933，內部一致性系數0.899。

(二)評價體系應用效果評價。

1.研究對象。采取整群抽樣的方式選取2017年1月-12月在我院神經內科及神經外科實習護生為研究對象。實習開始前根據隨機數字表法將學生分成試驗組和對照組，兩組學生的學歷構成、性別、年齡無明顯差異(P>0.05)。兩組均為非脫產一對一帶教，帶教教員均具備醫院要求的臨床帶教資格，教員一般資料比較無顯著性差異(P>0.05)。

2.教學方法。對照組：按傳統的個性化教學模式開展教學。(1)以教學大綱為依據，確立教學目標。包括：職業素養目標、知識目標、技能目標、臨床思維能力目標。(2)根據各階段目標將教學內容細化，制定“個性化目標教學方案”。(3)由護士長或教學組長組織入科座談會，了解每名學生的個性特征以及在前階段學習中存在的問題，完善個性化教學方案。(4)在入科及出科時同試驗組一起完成臨床能力綜合評估，測評結果不作教學參考。個性化教學改良組：在對照組基礎上，學生入科時統一完成理論知識測試、案例式技能考核及“護理本科生臨床能力評價表”自評。實習生教學管理小組對測評結果進行全面分析，找出每名學生學習的強項和弱項，提出有針對性的帶教建議，同時將成績未達標的項目納入“個性化教學方案”繼續強化學習。至此，每名學生在入科時即獲得了一份專屬教學方案，按照此方案開展日常教學工作，對教學效果按周目標進行動態評價。出科時再次使用臨床能力評價指標體系進行綜合測評。

3.滿意度評價。采用自制實習教學滿意度調查表在學生出科時打分，包括教學方法、教學氛圍、教學安排、教師帶教水平、帶教認同度等10個條目，采用Liker 5級計分法計分，完全同意為=5分，同意=4分，中立=3分，不同意=2分，完全不同意=1分。

4.統計方法。采用SPSS 19.0進行數據處理。正態性計量資料以(M±SD)表示，非正態分布資料采用中位數(M)和四分位數間距(Q1,Q3)；計數資料比較采用χ2檢驗，正態性資料組間比較采用獨立樣本t檢驗，非正態資料組間比較采用非參數檢驗。

(三)結果。

1.兩組間臨床綜合能力比較。入科時，兩組學生的理論知識和臨床能力得分各項無顯著差異(P>0.05)，具有可比性。出科時試驗組除知識應用、管理能力、職業心理素質3項外，其他項均顯著高于對照組(P<0.05)(見表1、表2)。

表1 干預前后兩組實習生理論知識成績比較(n=116，分，M±SD)

表2 干預前后兩組實習生臨床能力得分比較(n=116，分，M±SD)

2.兩組間技能考核成績比較。入科時，試驗組學生的案例式技能考核成績[80(74,83)]與對照組得分[79(74,84)]無顯著差異(P>0.05)。出科時試驗組案例式技能考核成績[84(78,89)]，顯著高于對照組[78(75,82)](Z=5.812，P<0.05)。

3.實習護生滿意度比較。比較試驗組出科的滿意度除第8項第9項外，其他項目得分均高于對照組(P<0.05)(表3)。

表3 實習護生教學的滿意度比較[n=116，分，M(Q25，Q75)]

二、討 論

(一)個性化教學的內涵。

素質教育的基本精神，就是要使每個受教育者的個性得到充分的發展[6]，很多國家已致力于研究教學中的個性化培養模式[7]。當前國內外個性化教學概念主要為兩種：一是強調學生的良好個性發展，二是強調教師以個性化的教學促進學生發展[8]。研究顯示每名學生在學習過程中對學習目標的掌握程度存在很大差異[4]，因此，臨床實習教學的個性化就是在教學過程中要以人為本，教師以個性化的教學手段，滿足學生個性化的學習。研究組通過構建臨床能力評價體系，明確每名學生的個體化學習需求，促進教學質量的改進。

(二)臨床能力評價指標體系的應用對個性化教學效果的提升。

1.有利于提高理論知識與實踐技能。本研究干預后試驗組理論知識與實踐技能得分均高于對照組，分析原因：如今知識的更新速度越來越快，大量知識及豐富的教學目標呈現在學生面前，這與其接受能力之間形成矛盾[9]。根據試驗組每名學生得分以及考核中暴露出的問題給予相應學習建議，將需強化的內容納入教學目標，要求學生在課下提前復習與鞏固，教師再進行歸納總結，每日晨會教學小組有針對性的提問，可提升學生自主學習的意識和能力，確保教學效果。研究組也發現試卷得分中護理知識應用項兩組差異不明顯(P=0.735)，但是兩組學生對臨床處置能力的自評得分卻存在統計學差異(P=0.013)。分析：實習中均能按規范完成基礎和專科護理操作，基本適應臨床護理需求。因此，護生普遍認為動手能力明顯提升。但另一方面學生臨床實踐能力不足，不能將書本知識與臨床疾病之間有效聯系，分析臨床問題的能力不足，這與陳瑞麗等的研究結果一致[9]。因此反應出兩組學生在臨床護理知識應用項得分均不高，無明顯差異。在以后的教學中應更注重臨床思維能力培養，充分利用每日晨間思維訓練、小講座、護理教學查房、個案討論等教學活動引導學生運用批判性思維，提升對臨床問題的識別、分析和解決能力。

2.有利于提升臨床核心能力。臨床核心能力是護理專業人員必須具備的能力，包括臨床實踐能力、批判性思維能力、溝通能力、創新能力等[10]。研究顯示：出科時兩組護生在臨床處置能力、溝通能力等五項自評得分均有統計學差異(見表2)。特別是科研能力試驗組出科時的自評得分為高于對照組(P<0.05)。試驗組根據入科測評結果可加強科研能力培養，專門組織科研基礎知識講座及實踐，實踐內容包括選題、查閱文獻、收集資料與分析資料，出科前按小組匯報。通過學習與實踐，學生均反映學會了運用科研的思路與方法去思考臨床實際問題，提升了科研能力。然而，管理能力及職業心理素質兩項無統計學差異。分析，護生參與護理管理實踐不足，病房管理的意識淡薄，未能充分展示自己的管理能力[11-12]。因此，今后應增加病房管理實踐項目，在實踐中培養護理管理能力。

3.增強教學認同感，提高教學滿意率。對護生的教學滿意率調查顯示試驗組除第8、9項以外，其余8項均高于對照組(見表3)。究其原因可能是8、9項屬于對教學的基本要求，由于科室對實習教學工作的重視，兩組得分均較高。試驗組盡可能地滿足了護生的個性化學習需求，理論知識、操作技能水平及臨床能力均有大幅度提高，因此，整體教學滿意度高于對照組。這與醫院進行的每季度教學滿意度調查結果一致[13]。

三、小 結

綜上所述，臨床能力評價指標體系應用于個性化教學模式可有效提高實習護生的理論知識與操作技能、臨床能力以及教學滿意度。本研究的局限性：樣本量較少，主要針對神經科的學生進行測評；此外對臨床核心能力的評價采用了以實習生為主體進行自評，容易受到被評價者迎合心理的影響[12]。今后可開展以教師為評價主體、實習生和教員共同參與以及患者參與等多主體的評價方式探討護生的臨床核心能力。