基于應用的營養與食品衛生學教學效果觀察

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(南京醫科大學公共衛生學院營養與食品衛生學系，江蘇 南京 211166)

營養與食品衛生學是一門應用性較強的課程，因受教學大綱與傳統教學思想的影響，課程講授較為教條，學生應用知識的能力也不高。為了提高學生的學習的興趣，改革其教學內容與方法，加強課程的內在聯系與實用性，增強其吸引力、應用性勢在必行[1-2]。然而目前的改革以理論探索為多[2-3]，缺乏對比研究，難有說服力。為此，特于2016-2017年間在南京醫科大學營養與食品衛生學的部分課程教學中將其教學內容與方法以應用為基礎和導向作了改革嘗試，并對效果進行了比較。

一、對象與方法

1．對象。以教學班為單位，整群抽取參加營養與食品衛生學專業課(本一預防醫學專業為對照組，本三預防醫學和本一衛生檢驗專業為改良組)、營養與食品衛生選修課(合理營養入門為改良組，食品安全與健康、大學生飲食營養方略為探索組)學習的學生作為研究對象。

2．教學方法。對照組按教學大綱要求按章節順序由授課教師講課，主要以課本知識為主；改良組學生依據教學大綱、并適當組織應用性內容進行教學；探索組則打破原有內容體系，以應用為指導思想，結合實際生活中的事例與應用來重新組合教學內容，用多種形式(結合實際生活與工作講內容、看視頻、組織討論、參與實踐與科學研究等)靈活開展教學活動[2]，完成相同教學內容。

3．效果觀察。自行設計教學效果評價問卷，經專家審核后修改確定。調查問卷的內容包括對所學課程性質的認識、教學方法的認可、對考試內容與方式的認可、對教學效果的體會等。在每門課程的全部教學活動結束后，在學生口頭知情后，被調查對象獨立匿名填寫調查問卷，調查員負責監督；問卷當場收回并檢查有無缺項或漏項，如發現有缺漏現象，在現場請學生及時補充填寫。 此外，對學生在考試中有關應用性考題得分及優良率(得分為該題分值的75%以上)、學生發表相關文章的情況進行了分析與調查。

4．調查質量控制。問卷系獨立匿名填寫。問卷填寫時由調查員當場監督，保證學生獨立完成。問卷在現場核查，以保證問卷的完整性。在問卷中設測謊項，以保證內容真實。

5．數據分析。 數據核查后進行編碼，用Excel雙錄入數據，核對正確后，用SPSS 16.0軟件進行統計分析。以P<0.05為有顯著性差異。

二、結 果

1．調查對象構成情況。調查選取532名學生(男生156名，女生376名)，對照組82名(男生27名，女生55名)，改良組157名(男生46名，女生111名)，探索組293名(男生83名，女生210名)。各組男女生構成無顯著性差異(χ2=0.654,P=0.721)。調查表回收100%，有效問卷100%。

2．對課程性質的認識。對照組、改良組、探索組學生認為該課程實用性很強(97.6%、97.5%、97.6%，χ2=0.011，P=0.995)、講授應與實際生活密切相聯(98.8%、100.0%、100.0%，χ2=5.498，P=0.064)、應采用應用性教學方法講授(92.7%、91.1%、91.5%，χ2=0.183，P=0.913)、通過學習應該學到有用知識(100.0%、100.0%、99.7%，χ2=0.817，P=0.665)的比例無顯著性差異。

3．對所學課程教學方法與內容的認可。 探索組學生認為教學方法為傳統式灌輸教學、講解抽象的比例明顯低于對照組，而認為教學內容和方法有趣、教學內容易于理解和掌握的比例顯著高于對照組；改良組學生認為講解抽象的比例也明顯低于對照組(見表1)。

表1 對教學方法與內容的認可[例(%)]

注：*，與對照組比較，P<0.05

4．對考試內容與方式的認可。 探索組和改良組學生認為考核內容以應用知識為主更利于掌握知識的比例明顯高于對照組，探索組學生認為考核內容應結合實際生活進行分析的比例也顯著高于對照組，而認為考核理論知識的比例明顯低于對照組(見表2)。

5．對教學效果的體會。探索組、改良組學生認為通過學習主要學到的是實際應用知識、能學到知識應用能力的比例明顯高于對照組，探索組學生認為學到的是實際應用知識、主要學到應用能力的比例也顯著高于改良組，探索組學生愿意繼續參加學習的比例明顯高于對照組(見表3)。對照組、改良組、探索組應用型考題得分分別為(58.0±18.0)(67.8±16.8)(78.3±9.3)(滿分折算為100分，F=84.188，P<0.01)，優良比例分別為58.5%,61.1%、83.3%(χ2=35.537，P<0.01)。至2017年，探索組學生在期刊雜志、各類會議共發表科研論文7篇，并有2篇文章參加會議交流并獲二等獎，為報刊撰寫科普文章并刊用達6 篇，對照組、改良組無任何相關文章發表。

表2 對考核的認可情況[例(%)]

注：*，與對照組比較，P<0.05

表3 對教學效果的體會[例(%)]

注：*，與對照組比較，P<0.05；▲，與改良組比較，P<0.05。

三、討 論

營養與食品衛生學的主要教學目是為健康提供保障，應該傳授實用的知識，三組學生對此均有較為一致的認識。因此，結合實際講知識、結合實例講應用才使知識不乏味、更有趣，從而激發學生學習的熱情。傳統的教學內容與方法雖然系統性較強，卻將知識割裂化，缺乏了鮮活性；而以應用的角度組織教學內容、講授知識，能夠解決實際問題[3]，也可增加教學的趣味性。探索組的教學中，由于重新按實際生活實例組合教學內容，使知識不顯單調，學生能夠進行體會與認識，教師也能靈活講授，既能活躍課堂氣氛，也能增加學生對知識的理解與應用，因此，探索組學生認為講課有趣、講課不抽象、教學內容容易理解和掌握的比例高于對照組；其認為通過學習學到了知識的應用、最終考核以應用為主、且以結合實際生活進行分析為宜的比例也高，應用性考題得分及優良的比例、愿意繼續參加學習的比例也明顯較高。改良組雖然結合應用組織了教學內容，學生感到教學內容和方法不抽象、能學到知識應用的比例也明顯高于對照組，但因實際應用較少，故其學到應用知識和應用能力的比例仍低于探索組，應用性考題得分優良的比例也低于探索組。由此可見，基于應用的教學內容與方法有利于教學內容的傳授。

基于應用的教學能夠讓學生參與知識的應用，提高學生的能力[4]。探索組學生在課堂情景或實例的啟發下，能根據講解內容獲得啟示，與授課教師進行討論；并在教師的鼓勵下對所學知識進行應用，在教師指導下開展各種研究活動，并及時總結，寫出科研論文；或積極撰寫各類科普文章，發表了一定數量的研究論文或科普文章。因此，探索組學生的收獲較大，既學到了知識，也鍛煉了自己的能力，提高了知識的應用能力，認為主要學到知識應用能力的比例高于對照組和改良組。