德國應用技術大學教師建設的特點及啟示

錢英紅

（福建師范大學教育學院,福建 福州 350117）

目前，我國正努力從制造業大國向制造業強國轉變，這無疑對我國應用技術人才的綜合素質提出了更高要求。應用技術型人才大多依靠地方院校的輸出，故而推進新建地方本科院校向應用技術大學轉型勢在必行。相比之下，德國應用技術大學培養的學生在實踐運用上有著較強的能力，綜合素質高，究其緣由是其擁有一套較為成熟的教育培養體系模式。教師作為教育教學的直接實施者，教師自身素質和能力不僅對學生整體素質的培養與提升起到關鍵作用，也對高校的成功轉型產生不容忽視的影響。現階段我國應用型大學的教師建設存在認知觀念、教學能力、師資結構和教師聘任制度等方面的不足，新建地方本科院校教師還不能很好地適應院校轉型，在培養應用技術型人才上還未做好準備。我國新建地方本科院校要想成功轉型并培養出適應企業需求的人才，就必須采取有針對性的策略，加強教師建設，為培養高素質應用型人才提供可靠支撐。

德國應用技術大學（Fachhochschule），以下簡稱為FH大學，成立于20世紀60年代末，被定位為與綜合大學價值同等，地位相同，與綜合大學同屬于高等教育的一種類型。經過50多年的發展與完善，德國的職業技術高等教育在高等教育體系中有著舉足輕重的地位，形成了完整而成熟的應用技術型人才培養體系，被譽為德國“建設制造業強國的秘密武器”。培養高素質的應用型人才關鍵看師資建設，本文通過了解德國FH大學的師資建設，并結合目前我國部分地方本科高校轉型發展下的教師建設進行了思考。

一、德國FH大學教師建設特點

（一）教學環節及教學方式：重實踐，產教融合緊密

德國綜合性大學(以下簡稱Uni大學)，強調理論知識的系統性。在教學中，理論教學環節所占比重較大，注重原理的推導和分析，通常采用大班教學；FH大學的理論教學一般是小班教學，采取教學研討或案例教學等形式，生師比較大，既保證了學生間的相互溝通，又能夠提高學生自主學習和解決問題的能力。

豐富的實踐教學是德國FH大學的特色。在教學方面，學校和企業實行深度合作策略，學校主要負責理論教學和課堂教學，企業則為學生提供實習基地、承擔實踐教學；科學研究上，企業是學校科研項目的資助者及科研合作伙伴。實踐教學包含實驗教學、實踐學期、項目教學、畢業設計以及藝術旅行等環節。實驗教學由FH教授理論聯系實際進行開發和指導并考核。這就要求FH教授要熟悉掌握基本理論知識，不僅對專業領域的技術前沿和實驗案例十分了解，能將理論知識與實際問題聯系起來，做到活學活用，而且能將學科領域內的最新發展態勢、研發進度和技術更新與應用中獲得的感悟及時分享給學生。實踐學期一般是兩個學期。在此期間，學校會組織學生進入企業學習其技術管理層面的技能和操作，以此來加深對崗位職責的了解，同時也提升了學生理論結合實踐并運用與實踐的能力。其間，由來自企業高級技術人才或具有豐富實踐經驗的特聘教師承擔教學，他們擅長實例教學并且能告知學生許多書本上學不到的經驗和技巧。項目教學是將企業生產中遇到的問題轉化為項目形式交給學生完成，近年來被廣泛應用。項目教學是企業和學校教師共同承擔教學，這里教師被賦予了特殊的角色，既要承擔部分教學，也是該項目的實施者。一方面與企業接洽，與企業一同解決實施中遇到的問題；另一方面將教學科研成果傳授給學生，用實例說話，在做中學。

此外，一些FH大學還開設了“雙元制”專業。“雙元制”專業的學習地點在學校與企業之間交替進行，教學方式多采取“培訓一體式”，學校主要負責理論教學，企業負責實踐教學。如蘭克福應用科技大學，申請者被錄取的前提是要經過企業篩選、獲取企業提供的相關培訓證明。

（二）師資結構：合理的教師組成

與Uni大學一樣，FH大學的師資隊伍主要由全職教授、教學專業人員以及兼職教師組成。在德國，師資隊伍的“雙師性”突出，對教授的能力要求也有不同側重：Uni大學以培養研究型人才為主，Uni教授必須要有完整的理論體系和深厚的研究能力；FH大學則以培養應用型人才為主，FH教授強調實際經驗和實踐能力。全職教授基本來自德國大學工科的博士畢業生，他們在博士畢業后必須在產業界工作5-10年，只有具備了多年實踐經驗才能回到大學當教授。全職教授大多是有真才實干的技術人員，既有研究能力，同時也很受企業肯定。大學里不僅聘任了全職教授，還招聘了大量來自企業界或其他行業單位的兼職教師，兼職教師的數量通常能占到教師數量的60%，甚至更多。如在柏林經濟與法律高校（HWR Berlin）中，兼職教師數量達到495名，是全職教授數量的3倍多。卡爾斯魯厄技術經濟大學（Karlsruhe FH），聘請了大量來自企業界的兼職教師來校授課，兼職教師數遠遠超過學校全職教授數；在斯圖加特職業學院，兼職教授數量達到1600人，是全職教授人數的20倍，承擔了大部分的教學任務，80%以上的教學都是由兼職教授承擔的。

（三）教師聘任：招錄程序嚴格

根據德國《高等教育總法》有關規定，FH大學教授的聘任條件有如下幾點：（1）高校畢業；（2）獲得大學教授授課資格且有教學才能；（3）具有從事科學工作或者從事藝術工作的特殊能力（一般通過博士學位證書來證明）。以上三點也是綜合性大學教授們的聘任要求。同時，最重要的條件是要求在科學知識的應用或開發方面達到至少5年的職業實踐經驗，其中校外工作時長不得少于3年，并做出特殊的成績。FH大學教師招聘過程會維持很長一段時間，一般會持續1.5-3年。招聘時長對教師的穩定性造成一定影響，盡管如此，FH大學仍堅持寧缺毋濫的原則。代根多夫應用科技大學作為德國的一所公立FH大學，聘任教師的前提條件就是教師須是某一專業博士或某一學科專家，同時具備本專業5年以上的企業實踐經驗。此外，FH教師中，教授通常都有在企業里擔任部門經理以上職位的經歷。

在歐洲發達國家的高等教育中，應用技術型人才培養的數量遠遠多于學術型人才培養的數量，其比例一般在8:2，德國也不例外。據統計，德國有超過60%的工程師和企業經濟師都畢業于FH大學，超過一半的計算機高級人才是FH大學的畢業生。應用技術型人才在數量和比例上均占優勢，這充分體現了當今社會經濟發展對應用型人才的需求。故而FH大學作為這類人才培養的重要機構，FH教授的數量也遠多于Uni教授，且在實踐成果和年限上有更高要求，所以FH教師的招聘要求比Uni教師的招聘要求高是客觀合理的。

二、我國新建地方院校教師建設的困境與不足

對照德國FH大學教師建設特點可以看出，注重實踐與應用能力的教學環節和教學方式，校內外數量合理的師資隊伍以及科研與實踐經驗并重的教師招聘辦法在很大程度上保證了德國的職業技術高等教育成熟教育培養體系模式的形成與運行。目前，我國新建地方院校轉型雖取得了階段性的進展，但也遇到了諸多困難，其中教師建設方面的不足尤為凸顯。

（一）教育理念滯后

高等職業教育是我國高等教育體系的重要組成部分，為大力發展職業教育，我國新建地方院校進行了院校轉型，大部分是通過專科升本科和獨立院校建本科的方式形成的。由于轉型院校中大部分教師來自原專科學校，教育觀念滯后，這也成為了教師專業素質若干問題產生的根源。一方面，長期進行專科教育的部分教師對FH大學的辦學理念缺乏認同，在教育觀念、培養目標和方式方法上沒有轉變原有看法，教學上仍停留在原有的專科學校知識傳授和教學水平上，在教學方式上沒有實質性的改變。另一方面，由于長期從事專科層面的教學，許多教師仍扮演者“教書匠”的角色，自主發展意識薄弱，在院校升格后沒有及時跟上腳步，難以適應由理論教師向技術型教師的角色轉變，科研能力不強且對于專業的理解和把握上有所偏狹，面對普遍繁重的教學和科研，容易顧此失彼，教學、科研與實驗不能很好地平衡。另外，新引進的青年教師大多是以高學歷為取向招聘的，思想上深受學術型高等教育的浸潤，習慣學術型人才的培養模式，思維上向“重理論、學術，輕實踐、技術”傾斜，缺乏自主性和緊迫感。上述情況，嚴重制約了教師自身專業發展，對應用型人才的培養質量造成不小的影響。

（二）教學能力薄弱

2015年10月，教育部、國家發展改革委、財政部發布了《關于引導部分地方普通本科高校向應用型轉變的指導意見》提出：“要建立產教融合、協同育人的人才培養模式，加強實驗、實訓、實習環節，實訓實習的課時占專業教學總課時的比例達到30%以上，建立實訓實習質量保障機制”。強調要加強“雙師雙能型”教師隊伍建設，調整教師結構，改革聘任制度和評聘方式；積極引進行業或專業領域內公認的高級人才，同時加大聘請企業中優秀的技術人才、高技能人才擔任兼職教師的力度。有計劃地選派青年教師或骨干教師進入企業實訓、掛職工作。雖然在高校轉型上，政府部門高度重視并給出了指導意見，新建地方院校也積極響應號召，但實施過程中并沒有一帆風順，尤其是在教師建設和教學能力提升方面遭遇困境。

首先，教師專業知識基礎不夠扎實。院校升格后，部分教師尤其是原專科學校的教師對本學科和相鄰、相關學科知識了解不足，沒能及時獲取和掌握專業領域內的前沿、熱點以及相關產業的發展情況，知識更新速度緩慢，在教學過程中思路不夠清晰、底氣不足，遇到問題無法及時解決的情況頻現。另外，師生溝通不足，教師對在校學生的學習習慣、專業需求和興趣愛好了解不到位。加上教師的行業性知識淺薄，企業、行業內的實際經驗不足，容易導致理論與實踐脫離，雙師性特征無法充分實現。

其次，教師專業能力較為薄弱。在專業能力上，由于深受學術性教學的影響，教學上仍以系統理論教學、室內課堂教學為主，教學方式陳舊。一些新進教學方式如探究學習、開放式學習等未被采用，教學模式僵化，“紙上談兵”“閉門造車”現象普遍，教師教學能力亟待提高。

最后，師資力量不足，結構不合理，整體實力偏弱。新建本科院校升格前多為專科院校、民辦院校或獨立院校，整體起點較低，獲得碩士、博士學位的教師數不多，知識面窄且結構較為單一，學術造詣和科研能力都不高。雖然教育部明確提出要加強“雙師雙能型”教師隊伍建設，聘請企業優秀人才擔任專兼職教師，《關于引導部分地方普通本科高校向應用型轉變的指導意見》中也強調要有計劃、有安排地選送教師到企業接受培訓、掛職工作和實踐鍛煉，但實際上，在新建本科院校的發展進程里，高校與企業間的合作力度太小，校企合作沒有發揮其實質作用，成為泛泛空談。即使有一小部分教師到企業中接受培訓，其中主要是新進青年教師到企業接收培訓，但培訓多流于形式，教師對企業的管理與實施知之甚少，從而影響了實踐教學的效果。還需強調的是，教師來源較為單一，專任教師中“雙師型”教師比例低于30%，不利于“雙師雙能型”教師隊伍建設。

（三）師資結構不合理

2015年1月，《教育部普通高等學校本科教學評估專家委員會》對41所選定新建地方本科院校進行評估審議，結果顯示：有4/5以上的參評高校“教師隊伍結構”觀測點不合格，不合格率高達80.5%，其中參評民辦高校僅有2所合格；超過1/4的參評高校“教師培養培訓”觀測點不合格，其中民辦參評高校不合格率達到54.6%。可以看出，我國新建地方本科院校的教師隊伍結構不合理，教師實踐經驗不足。首先是教師隊伍的結構，“雙師雙能型”教師數量不足，占專任教師的比例偏低，且中級職稱比例大，高級職稱比例小，師資結構層次不合理。師資隊伍結構上的不合理的主要原因來自兩方面：

一方面，根據相關調查顯示，國內高校“雙師型”教師僅僅擁有不足20%的平均比例，而且處于嚴重老齡化的狀態。首先，許多地方院校都存在教師年齡層面分布不均，學科梯隊發展斷層，亟需注入新鮮教師血液。其次，由于我國東部與中西部在地域和經濟上發展極不平衡，大量人才流向經濟發達地區，造成個別學科教師隊伍結構松散，經濟欠發達地區很難留住高層次人才，優秀人才流失嚴重。學術型環境下培養出來的教師“輕實踐，重學術”，一時難以接受從“學者”到“技師”“工匠”等身份的轉變。最后，在教師招聘時，往往注重教師學術成就，輕視實踐與經驗，導致新建地方本科院校中大多為“學術性”教師。

另一方面，產學研合作未被重視。產學研合作教育大部分項目停留在簽約、互訪層次，而具體的運行缺乏有力的保障，沒有相應的評估，相互合作的程度很淺，從企業中豐富實踐經驗的工程技術人員和管理人員或其他相關領域的專家中聘請的高級優秀人才甚少，兼職教師在全校教師中的比例很低。

（四）教師聘任制度有待完善

良好的教師專業素質是高校人才培養的基本前提和保障。我國高校在教師聘任上，十分注重教師的學歷、職稱以及學術研究能力。但對于FH大學而言，僅僅關注教師的學歷、職稱和學術研究能力是遠遠不夠的。目前，新建地方本科院校在教師聘選上有以下幾點不足：

第一，學校在招聘教師和引進人才時習慣于向學術型高校看齊，往往過分看中教師的學歷、職稱和科研成就，忽略教師的企業工作背景、實際經驗以及產學研合作的能力，與應用技術型本科人才培養本質要求不符。究其原因，是地方院校還沒有真正從教師專業化的角度認識到教師專業能力與專業素質在應用技術型人才培養中起到的實際作用。長此以往，校內教師大多數還是以專長科研，實踐能力薄弱，背離了高校轉型的目的。

第二，適用人才流動不暢。高校作為事業單位，在人才招聘和引進上囿于各種條件的限制，在招聘或引進時面臨許多制度性障礙。比如大部分新建地方本科院校的人事管理權劃歸地方政府，限制了學校在教師選擇上的主動性。合適人才引進不來，不想要的卻要接收；部分不適應院校升格的老教師也不能流動出去。這種雙向障礙造成的結果就使新建地方院校師資的整體活力不足，人才緊缺。

第三，優秀師資流失嚴重。一方面，各級政府財政支持不足、力度不大。雖有了一些初步探索，相比國外FH大學，所撥付資金還遠遠不夠；另一方面，隨著高等教育國際化程度不斷加深，國際間人才流動變得頻繁，教育資源呈現出單向性往高處流動的態勢，即地方院校的優秀師資向國內重點高校或國外院校流動，國內重點高校的優秀師資向國外流動。我國高校師資外流現象普遍，新建地方本科院校尤為凸顯。

三、對我國新建地方院校教師建設的啟示

教師作為高校發展的關鍵因素和第一人力資源，切實提高教師隊伍力量是地方院校學科建設的當務之急，對于高校的成功轉型起到至關重要的作用。德國FH大學在教師隊伍建設上的成功經驗，對我國新建地方本科院校師資隊伍的建設具有一定的借鑒意義。

第一，更新觀念，完善政策制度。首先，高校管理層要找準定位，帶頭轉變思想、更新觀念。其次，教師要轉變原有教育觀念，對職業教育的教育理念、培養目標、培養模式、培養方式等的本質要有一個清晰明確的認識，樹立科學的教師專業發展觀。最后，借鑒國外成功經驗和先進做法，制定應用技術型高校教師的專業標準，對教師的專業發展提出明確要求。

第二，提升教師教育教學能力，制定教學能力提升方案。一方面，老教師要改變原有教學方式，在提升理論研究水平的同時加強實踐探索，青年教師要以更高的標準要求自己，在扎實理論基礎的同時深入行業一線，及時了解專業新興領域及其發展態勢，強化實踐能力，豐富實踐經驗。另一方面，有針對性地選派骨干教師到國外高水平的FH大學學習經驗，并結合本校實際情況，推動實施教學改革。

第三，合理構建師資隊伍。一方面，學校要通過激勵導向和倒逼機制促使學術型教師轉化。在職稱評聘、津貼待遇上向應用型教師傾斜，鼓勵老教師不斷提升自我；改變原有教師職稱評聘制度，加大實踐經驗和能力在評聘中的權重，強調應用性指標在評價機制中的地位，轉變之前以學術性指標為唯一標準評聘教師的評價機制，逐步擴大應用型教師的師資比例。另一方面，通過企業高級管理和技術人才的引進，充實和擴大行業、企業兼職教師隊伍。地方政府和新建地方本科院校應制定出相關政策，吸引行業、企業中具有高級專業實踐能力且獲得一定學歷層次的優秀人才來校任教。

第四，健全教師招聘制度。首先，在教師招聘程序上，政府部門應給予地方高校更多的自由性和選擇性。借鑒德國FH大學教師聘選方法，由各學科教授、管理人員和學生代表構成聘任委員會對應聘人員的教師身份與個人信息進行審核。面試時，應聘人員從事先建立的試講內容資源庫中隨機抽取題目，試講兩次以此考量應聘人員的綜合素質和專業能力。最后，考量的初步結果篩選排序，上報學院擇優后再報學校審批。如此一來，既避免了應聘人員的僥幸心理，也發揮了聘任委員會的公平客觀性。其次，嚴把資格關。根據不同學科專業特征，制定相關教師準入制度，適當延長教師招聘的過程。我國當前大部分應聘教師為畢業不久的碩士或博士，實踐經驗普遍缺乏。可適當延長教師招聘的過程，如在通過面試后，進行為期一年的專業實踐，進入有項目合作的企業參加實訓并提交報告。通過對新教師為期一年的考察并結合企業對該教師的整體反饋，學校最終決定是否錄用。這樣不僅提升了教師的實踐教學能力，同時也加深了學校與行業、企業間的合作度。最后，加大兼職教師聘請力度。學校應放寬對企業技術人才的學歷要求，聘請行業、企業中的高管、工程技術人才擔任兼職教師或實踐顧問，在工資和待遇上適度傾斜。