“素養”內涵的知識論界說

仲建維，王燕紅

（1.寧波大學 教師教育學院，浙江 寧波 315211；2.鄒城實驗中學 山東 鄒城 273500）

對“素養”的定義較難駕馭，但是對“素養”內涵的把握無疑是有關“核心素養（key competence）”的討論中最基礎的部分，缺此則有關核心素養的討論恰如無根的浮萍，恐難以有令人滿意的結果。有鑒于此，本文聚焦在“素養”概念上，主要從知識論的視角或知識分類的角度來著力解析其內涵。

一、歐盟理解“素養”內涵的知識分類視角

當前關于核心素養的討論主要參考經合組織（OECD）和歐盟（EU）的相關研究，本文也不例外，主要關注的是歐盟理解素養內涵的知識分類視角。這里先約略介紹一下經合組織對素養內涵的定義，這種介紹會作為一種思想背景穿插在后面的相關分析之中。

經合組織在1997年就啟動了“素養的界定和遴選：理論和概念基礎（簡稱DeSeCo）”的研究項目。在該項目早期的一份研究文獻中就指出難以給素養概念下一個完全客觀的定義，因而“DeSeCo秉持一種實用主義的概念取向，用或多或少是明確的、合情推理的和科學上可接受的這樣的標準來限定素養的運用”［1］，相應地，它確定了兩項限定標準：素養比知識和技能（skill）更為廣泛；素養是學習得來的。后一項標準不做討論，單就前一項標準而言，它在高度限定性的意義上相應區分了素養、知識、技能的不同內涵：“素養概念是指滿足高度復雜的需求的能力（ability），其意味著一套復雜的行動體系；知識這一術語指的是通過學習、調查、觀察或經驗而獲得的事實或觀念，指的是被理解的大量信息；技能一詞指的是一個人運用相對容易的知識來執行相對簡單的任務的能力（ability）”［2］。

后來在其正式的政策文本《素養的定義和遴選：理論和概念基礎（戰略文件）》（以下簡稱《戰略文件》）中，DeSeCo給素養下的定義是“一種素養被定義為滿足需求或成功地執行一項任務的能力，它包括認知的和非認知的維度”［3］。這一定義簡短但卻包含了界定素養內涵的兩種視角：外在視角和內在視角。素養是一種體現在外在行動（滿足需求或執行任務）中的能力，這種外在視角的定義似乎融合了功能主義和行為主義的立場：它把個體面對的個人和社會需求置于中心（forefront），強調素養之滿足需求的功能和功能性操作過程；它認為素養不是獨立于行動的，而是在行動中表現出來并得以被觀察到的。這種外在功能主義的視角具有優先性，不過它“需要由一種把素養概念化為內在的心理結構的方式加以補充”［4］，即是說，還要有一種內在結構分析的視角，不過這種內在視角只是一種“補充”。從內在分析視角來看，素養的內在心理結構包括認知的和非認知的維度，更具體言之包括相互協作的“認知和實踐技能、知識［包括默會知識（tacit knowledge）］、動機、價值取向、態度、情感和其它社會及行為的元素”［5］。

在上述內在分析中，提到知識包括默會知識的知識，已經涉及到了知識分類的問題，不過《戰略文件》中并沒有進一步展開討論。歐盟則是明確地從知識分類視角切入來討論素養的內涵，這主要體現在其2002年的一份文本《核心素養：普通義務教育中一個發展中的概念》（以下簡稱《概念》）之中。

《概念》文本中列出了幾種知識分類。第一種知識分類是know-what和know-how的區分，know-what指的是事實性的知識或信息，know-how指的是操作性的知識或技能。第二種知識分類是know-what、know-why、know-how和know-who之間的區分，know-what指的是能夠容易傳遞的事實性的、可被符號化的知識，know-why指的是科學理解及科學對人類的影響，know-how指的是能夠執行某種任務的能力，know-who是知道誰擁有必須的know-what、know-why、know-how。第三種知識分類是符號化知識（codified knowledge）和默會知識的區分，符號化知識能夠用語言或符號來表征、儲存和交流，這種知識可以從其擁有者中分離出來并被其他個體或組織儲存和分享，而默會知識則是和其擁有者緊密關聯、不容易傳遞的個人知識，其能使個體選擇、解釋和發展符號化知識并付之以有意義的運用。基于這些知識分類，《概念》考察了知識社會的知識狀況，要而言之，在知識社會中，創造、分配和接觸儲存性的事實知識愈來愈快捷，人們記住這些知識的需要在下降，“相反，他們需要合適的工具來選擇、處理和運用所需要的知識來應對變化的職業、休閑和家庭模式，這就解釋了教育中重視發展素養而不是教授事實性知識的日益增長的傾向”［6］，文本又引用哲學家M.Canto-Sperber和J-P.Dupuy的看法說“這些素養超越了與學科相關的知識，是由know-how而不是know-that的形態構成的”［7］。

不過《概念》文本沒有進一步從義理上來解釋這些知識分類及其與素養內涵的精致關系。實際上，把知識分為know-what、know-why、know-how和know-who，這是由學者Lundvall和Johnson提出的一種知識分類框架，后來它被引入到了經合組織1996年的著名年度報告《以知識為基礎的經濟（the knowledge-based economy）》，報告簡單介紹了這些不同知識的定義并進而認為：“知識是一個比信息寬泛得多的概念，信息一般來說是指知識的‘know-that’和‘know-why’部分……其它類型的知識——特別是know-how和knowwho——更多是默會知識，它們更難以符號化和測量’”［8］。這四種知識的區分是在經濟學背景下提出來的，但它的思想基礎是當代哲學的知識分類觀。其中know-what和know-how這兩個概念在源頭上來自于英國分析哲學家賴爾（Gilbert Ryle）的knowing that和knowing how之分。經合組織把這四種知識區分又與默會知識這一概念聯系起來，這自然令人想到匈牙利裔英國哲學家波蘭尼（Michael Polanyi）的明確知識（explicit knowledge）和默會知識的區分。經合組織運用這些知識分類概念以及歐盟基于這些知識分類來討論核心素養問題，都代表著這些源出于哲學的知識分類觀已經跨出了學術的范疇，成為像經合組織和歐盟這樣的國際組織制定經濟政策和教育政策的理論依據。

二、知識分類觀的哲學例解

為求在義理上對上述知識分類有更深入的把握，接下來我們追溯到賴爾和波蘭尼的知識分類觀。需要說明的是，因為相對于英文explicit knowledge和tacit knowledge的中文翻譯“明確知識”和“默會知識”已比較固定，所以接下來本文會繼續運用這一對中文翻譯術語，而對knowing that和knowing的翻譯則多樣，例如翻譯為“知道是什么”和“知道怎么做”、“知道那個事實”和“知道怎樣做”以及“所知”和“會知”等，因此這里不取中文翻譯，而是使用knowing that和knowing how這一對英文術語。

為了更形象地說明這些知識分類，我們借用分析杜威曾經引用過的一個例子［9］：蘇格蘭的一個制造商從英國以高薪聘請了一個能以調配出鮮艷的色彩聞名的染印工人，希望這個工人把他的這種技術教給其他工人。這個染印工人到來了，可是，他用以配置染料的方法（這是他染出鮮艷色彩的秘訣）是用手去掂估染料的重量，而通常的方法是用秤去稱染料的重量。制造商要求這個工人把他用手掂估染料的方法改變為用秤衡量的方法，以便把他的這種特殊配料方法的一般原則確定下來。可是，這個工人發現他自己完全不能做到這一點，因而不能把他自己的這種技巧教給其他人……

這個例子首先很容易讓人想到明確知識和默會知識的區分。蘇格蘭制造商基于希望能夠把英國工人的高超技能或技藝傳授給其他工人的教育意圖而試圖獲得一種能夠容易表達和傳遞的客觀性規則，即明確知識，因此他要求這個工人把其用手掂估染料重量的操作方式轉換為用秤來秤量的方式，因為秤量的方式更容易轉化為一種用言語來講述的操作規則，而用手掂估的方式默會性太強，無法轉化為一般規則，但這位工人擁有的怎樣操作的知識不但無法用言語規則來陳述，而且只能用用手掂估這種實踐操作方式來表達，它甚至無法轉化為用秤來衡量的實踐表達方式。

上述案例分析基本已點明了默會知識的特征：默會知識是一種個人知識，這種知識之表達的難度依賴于默會的強度，不過通常來說它是難以用言語來表達或者說無法用言語充分來表達的，但不是說它不能表達，實踐行動即是一種表達方式。不過，默會知識的存在不限于上述案例中所說的情形，如果變換一下案例，即假設這位工人的高超技能是由于他學習和運用某種操作規則的結果，則還是有一些導致他技藝如此之高的個人原因是他自己本身無法說清的，那是他自己說不清甚至意識不到的某種理解力，這種理解力實質上就是默會知識。他可以把規則和一些實踐體會告訴他人，但是有些部分是他只能靠操作行動來演示的，甚至有些部分是他無法演示出來的。至于規則，則可能當他技藝熟練到極致時，他擺脫了對規則的有意識思考，更甚者他自己對這些規則已經說不清楚了，這時候，這些規則或者明確知識的部分實際上已經轉化為默會知識的狀態。

knowing that和knowing how之分與明確知識和默會知識之分在很大程度上是可以相互解釋的，因此上述案例也可以置換成knowing that和knowing how的區分，制造商希望獲得的工作原則屬于knowing that，而工人的高超技藝體現的知道如何做但不能言明的知識屬于knowing how。賴爾的這種知識區分背后有一種思想意圖，即瓦解源自笛卡爾的理智主義觀念。笛卡爾的身心二元論認為人體是一架有形的機器，而人心如同幽靈一般無形而靜謐，因此可比喻為“機器中的幽靈”。心靈平時寓居在身體里，像一個發動機一樣主宰著身體，但它本身可以離開身體獨立存在。理智主義者繼承了這種幽靈觀，認為一項行動包括著雙重活動，即先有內心里進行的理論思考活動，后有這種內心活動支配的身體活動。相應地，他們把knowing how還原為knowing that，認為knowing how就是知道如何做事的規則，身體行動只是這種獨特的knowing that的實踐呈現方式，這樣knowing how本質上還是一種特殊的knowing that。

但是賴爾的knowing how概念絕不是上述唯理智者理解的knowing how。在賴爾那里，有一對與knowing that和knowing how的區分相應的概念，即理智（intellect）和智力（intelligence）。大致說來，理智活動主要是理論思維活動，而智力是可以用“精明的”、“機智的”以及“愚蠢的”等心理謂詞來描述的東西。與把knowing how還原為knowing that一樣，理智主義者把智力還原為理智，即認為人有智力地做事就是首先在內心從事了一項理論性的思考活動。但賴爾反對這種還原，在他那里，智力本質上是一種能力，而能力是一種行為方式，即假如具備了某種條件，則一個人就會傾向于和能夠按照某種方式做出行動，能力必須體現在行動中。對Knowing how的理解必須結合智力、能力概念，就此郁振華教授把knowing how翻譯為體現了智力的“能力之知”［10］，而理智主義者通過把know-ing how還原為knowing that，就否定了knowing how是一種能力的性質。

另外賴爾列舉了兩種實踐情形以說明knowing how的存在以及knowing how不能還原為knowing that：首先，“有許多種類的行為都顯示了智力，但它們的規則并沒有明確表述出來”［11］，上述案例中英國工人用手掂估染料重量的技術行為典型地屬于這類行為；其次，“若仍然假定，我為了合理地行動，就必須首先細考之所以要這樣行動的理由，那么我怎樣去把這個理由合適地用于我的行動將要遇到的特定情況呢？因為，這個理由或箴言必定是具有某種一般性的命題。它不可能含有各種詳細的說明，來適合于各種特定事態的每一個細節”［12］，也就是說，在一般規則及其運用的情境之間有一個難以言明的智力運用空間，人掌握了規則卻依然有可能會聰明或愚蠢地做事情。

無論knowing that還是默會知識概念，都意味著“我們頻繁地以沒有或不能用語言表達的知識為基礎，來思考、感知、評價和行動”［13］。我們平常的知識意識局限于knowing that和明確知識，但波蘭尼本人則賦予默會知識以優先性，他說“默會知識是自足的，而明確知識則必須依賴于被默會地理解和運用。因此所有的知識不是默會知識就是植根于默會知識”［14］，同樣，賴爾實際上也是認為人類的行動主要是由knowing how來主導的。

三、基于知識分類視角對素養內涵的擴展性解釋

上述對知識分類的哲學例解可以幫助我們進一步深化對素養內涵的理解，當前的研究中廣泛存在著對素養與知識和能力等之間關系的討論，接下來的討論將聚焦于這些關系。但需要說明的是，人們往往是在不同的意義上使用知識、能力等概念的，換言之，這些概念的內涵和外延在使用上并不一致，素養概念與這些概念糾纏在一起，因此我們的討論主要是圍繞著對這些概念的辨析來展開的。

（一）素養與知識的關系

素養不等于知識，這是國內討論核心素養的學者普遍所持的一種觀點。這種觀點在某種意義上來說是合理的，但其合理性是建立在對知識的常規理解之上的。DeSeCo在說素養比知識和技能的含義更廣時，它同時對知識做了限定性的理解，即把知識界定為事實、觀念，或者概而言之是信息。我們平常對知識的理解就限定在這層含義上。基于這種知識概念，素養確實不同于知識，因為從性質上來說，素養是用來規定和描述人的，而知識只是培養素養的載體，而從內在構成上來說，素養不只包括知識，還包括其它諸多要素。但如果我們的知識意識發生改變，即認識到我們可在不同的意義上談論知識，則素養與知識的關系就不能再這樣簡單地加以理解。

Knowing how和默會知識是一種個體擁有的并主要是在行動中表達的知識，這就意味著，這種知識在性質上已經不同于那種作為培養素養的載體和工具的外在客觀知識，它已經體現為素養，因為它本質上已經是一種能力之知。另外，歐盟在《概念》文本中概括幾種知識分類時，是在“從知識到素養”這一標題下展開的。從這一標題中自然地會得出素養高于知識或素養超越知識的推論，甚至最糟糕的情況是可能會導致輕視知識還是重視知識的論爭。但是，如果從知識分類的視角切入，這一標題只是意味著教育中知識意識的轉向，即側重強調knowing how和默會知識而不只是注重教授事實性知識或信息，推而言之，這一標題并非意味著要從輕視知識和超越知識的意義上談論素養，而是要從知識性質的變化和轉向上來談論素養。由此分析可以論斷，在素養概念框架下，基于知識在內涵和外延上發生的變化，知識相對于素養的地位不但沒有弱化，反而得到了強化，甚至可以說知識占據了素養的核心。

從素養與知識的關系中可以進一步引申出素養與學科的關系問題，這里首先涉及到“學科核心素養”這個概念的合理性。學校中的知識畢竟主要還是以學科為中心組織起來的，所以，素養的培養需要沉降到學科層面來討論，也因此，“學科核心素養”這一概念在教育改革中就得到了格外的重視。但石鷗教授認為“核心素養不能說成是學科核心素養。‘學科核心素養’容易產生歧義。核心素養指向人本身，唯有人，才可以用素質與涵養——素養——及其程度或水平來衡量。核心素養不能衡量或修飾學科。學科可以達成某些核心素養，但它不等于核心素養”［15］。這一觀點在某種意義上來說是合理的，它指出了素養的目的屬性與學科相對于素養培養的載體屬性或工具屬性的區分，兩者在概念范疇類型上是不同的，因為范疇類型不同，所以可以用知識來修飾學科，但不能用核心素養來修飾學科，學科里不包含核心素養，從這個意義上來說，“學科核心素養”概念是不成立的。不過，歐盟實際上已經有“與學科相關的素養（subject-related competencies）”和“獨立于學科的素養（subject-independent）”或“橫向素養（transversal competencies）”之分［16］。歐盟確立的八項核心素養中，“使用母語交流的素養”、“使用外語交流的素養”、“數學素養和基本的科學和技術素養”以及“數字素養”等明顯主要是由某門具體的學科來體現的，因此是“與學科相關的素養”。其實“學科核心素養”這個概念表達的就是“與學科相關的素養”的意思，它的意思并不是說學科里面有核心素養，而是指某種核心素養的培養主要依賴于某種學科。從這個意義上來講，核心素養和學科核心素養已屬于同一種概念范疇，就此而言，說“核心素養不能說成是學科核心素養”，可從范疇大小而不是類型上重新理解為核心素養。除了包括學科核心素養外，還包括其它素養，但是“學科核心素養”這個概念本身是可用的。

“學科核心素養”這一概念除了意味著可以在學科范疇內培養素養外，還更意味著要基于素養的內涵來發展一種新的學科意識。《概念》文本中還認為：“在教育背景下，符號化或明確知識主要是由學科知識來代表的”［17］。“學科核心素養”不是意味著要完全瓦解這一種學科知識地圖，學校教育確實承擔著傳授大量用言語和符號來表達的明確知識和knowing that的任務，但是我們要看到這種知識的學習與knowing how和默會知識的有機統一關系，即明確知識的學習的質量依賴于人擁有knowing how和默會知識的程度，同時，明確知識的掌握很大程度上指向于促進人擁有的knowing how和默會知識的提高。

（二）素養與能力的關系

素養與能力的關系是有關素養的討論中另一個被重點關注的問題。蔡清田教授的觀點代表了一種普遍的看法，他認為“‘素養’比‘能力’更適用于當今社會，順乎中國社會發展的需要，因此，有必要將過去傳統所慣用的‘能力’升級轉型為‘素養’”［18］。但問題是，蔡先生是在什么樣的意義上使用能力這個概念的呢？

聯系DeSeCo對素養和技能的區分來看。DeSeCo把素養界定為滿足高度復雜的需求的能力（ability），把技能界定為一個人運用相對容易的知識來執行相對簡單的任務的能力（ability）。對素養和技能內涵的這種高度限定性定義是否有過度限定性之嫌在此置而不論，這里關注的是，很明顯，無論素養還是技能都是用“能力（ability）”來加以規定的，即是說素養的本質就是能力，而能力要在行動中加以發揮和表現，DeSeCo概括了三種核心素養：互動地使用工具；自主行動；在社會異質團體中互動。這些表述核心素養的語句鮮明地體現了表達能力的意思，每種表述的前面都隱含著一個詞匯“能夠”。當用能力來規定素養時，這種能力實際上指的是一種功能性的整體，它不是素養的下位構成單位，也不存在素養和能力相比誰重要誰次要的問題，并且能力也不能作為一個獨立的構成單位與知識、態度并置比較。

而蔡先生所使用的能力概念是一個能夠同知識、態度等要素并置比較的構成性單位，相應地，他的素養概念是從構成上強調了能力的局限性并主要強調態度作為一個構成要素的關鍵性，即他所言，素養意味著“不只重視知識，也重視能力，更強調態度，可糾正過去重知識、能力而忽略態度的教育缺失”［19］。可以把態度要素廣義地擴充為情感、態度和價值觀等方面，當素養概念強調這些要素的時候，它主要是在教育目的觀上強調了知識和能力之外的第三維度，即道德維度。我國出臺的《中國學生發展核心素養（征求意見稿）》中把學生核心素養定義為“學生應具備的適應終身發展和社會發展需要的必備品格和關鍵能力”［20］，其實就通過強調“必備品格”而凸顯教育的這一維度，以體現“立德樹人”的宗旨。這種理解素養和核心素養內涵的思考方式已經與經合組織和歐盟有一定的差異，但限于篇幅，在此不作展開分析。

這里我們依據賴爾對智力行為的分析來進一步討論素養與能力之間的關系。借助于上面所講的knowing how本質上是一種能力之知的觀點并聯系“素養主要是由knowhow構成的”這種說法，則素養與能力之間的關系就一目了然了。不過，賴爾主要關注的是智力行為，智力本質上是一種能力，而能力是一種行為方式，因此，智力行為是一種體現了特定行為方式的行為，但反過來說，不是所有能力都是體現智力的。如果某個人偶然做出了某種外部行為，明顯這種行為不是出自某種行為方式，因此這種行為不體現能力，更不體現智力。動物能夠在強化物的刺激下做出重復的機械動作，表現體現為一種行為方式，但這種行為方式主要依賴的是動物的生理能力，并且其高度依賴強化物，而且往往不能在變換了的情境中表現出來，因此很難說它是一種智力行為。體現為一種智力性行為方式的行為當然有重復性，但它更有靈活性，即是說，它不局限于在一個單一的任務情境中機械地表現，而是能夠超越單一情境，能在變換了的不同任務情境中靈活地表現，因此我們不能簡單依據單一行為來判斷行為方式。就此而言，如果兩個人做出了某種同樣的行為，但是我們卻不能簡單認為他們的行為方式是一樣的，只有考察他們在變換了的不同任務情境中的復合行為表現，我們才能判斷其行為方式的異同。

賴爾對智力行為的說明可以置換成對基于素養的行為的說明，就此可以概括地說，素養本身是一種能力，但不是所有的能力都體現為素養，只有那種體現出能夠應付復雜的或變換的任務情境的能力才可稱之為素養。

四、結語

杜威曾經比較了學校產生之前和學校產生之后的知識和教育的不同狀況。概括而言，前學校的教育知識雖然較為低級，但它“至少是付諸實踐的”［21］，是能夠為生活結構所吸收的知識，因而是有生機的，而學校教育或正規教育是伴隨著符號化的理論知識的學習而誕生的，當然這體現了歷史的進步，但是危險也如影隨形，即教育“和通過語言符號即文字傳遞學問等同起來”［22］，這種學校知識因為和實踐及社會相隔離而往往不能被個體的經驗與生活所吸收，因而變得抽象、死板和無活力。杜威的這種考察也可借由knowing that和knowing how以及明確知識和默會知識的區分來加以說明。在前學校階段，符號系統不發達，因此這時候的教育知識自然主要是knowing how或默會知識，相應地青少年的學習主要是靠實踐參與中的模仿等方式進行的而不是符號化學習。但是隨著社會的發展，知識的積累越來越多，相應地，用來儲存知識的符號越來越發達，這些都在根本上塑造了人們的知識意識，即越來越把知識理解為就是用符號儲存的事實和觀念，即越來越重視用各種符號表達的knowing that和明確知識。學校機構就成了這種知識的代理人，它被賦予了直接傳授這些儲存性知識的使命，相應地，學習就變成了符號化學習。

無論杜威對學校起源的考察還是knowing that與knowing how的區分以及明確知識和默會知識的區分，都是和討論理論知識與實踐知識之間關系的興趣聯系在一起的。杜威的考察揭示了學校教育中存在的理論知識與實踐知識相隔離的歷史根源，并基于其一以貫之的反對二元論和主張有機統一的哲學精神來討論理論知識和實踐知識的有機統一關系。同樣，基于上述知識區分來考察的素養概念，意味著以培養核心素養為指向的教育改革，其基本主題也是破除教育中存在的以理論知識與實踐知識相隔離為中心的各種二元現象，并倡導理論知識與實踐知識的有機統一。我們的世界已經創造了大量的用言語和符號來表達的明確知識和knowing that及默會知識，作為一種能力的knowing how和作為一種理解力的默會知識在學習和運用這些知識的過程中不斷地提高，如果沒有這些東西，我們的knowing how和默會知識就只能停留在原始層次或低層次，同時，我們的knowing how和默會能力的提高又反過來促進了我們對knowing that和明確知識的學習，這就是knowing that與knowing how和明確知識與默會知識之間的有機統一關系。

同時，knowing how和默會知識這些新的知識論概念，通過強調與行動的關聯而體現了當代知識觀的一種新轉向，即強調知識的實踐維度和過程維度，素養概念內含了對knowing how和默會知識的側重強調，自然帶有一種強調要從實踐維度和過程維度關注知識教學和學習的教育意蘊。