大學生羞惡之心的缺失與對策*

林桂澤

(漳州理工職業學院，福建 漳州 363000)

孟子認為“羞惡之心，人皆有之”(《孟子·告子上》)，并認為“無羞惡之心，非人也”(《孟子·公孫丑上》)。在孟子看來，羞惡之心是道德產生的根源，它將人與動物做了最直接的區分，孟子“早就意識到羞惡之心或恥感是人之為人的一種重要規定性”[1]。當今，伴隨著多元文化的侵入，一些人丟掉了中華民族的優良傳統，不知“羞惡”的現象時有發生。大學生作為心理發育尚未完全成熟的群體，對其進行“羞惡”感教育本應是德育教育中的重要一環，然而這一教育長期被忽視，導致一些大學生羞惡之心缺失，違背社會公序良俗卻還不以為然。黨的十九大提出“深入挖掘中華優秀傳統文化蘊含的思想觀念、人文精神、道德規范，結合時代要求繼承創新，讓中華文化展現出永久魅力和時代風采”。因而，對大學生羞惡之心的缺失進行研究具有重要的現實意義。

一、孟子“羞惡之心”新闡釋

孟子將羞惡與義結合，認為“羞惡之心，義之端也”(《孟子·公孫丑上》)。義是人與人之間的情感聯系，義即宜、應當、適合，表現為不偏不倚、恰到好處；義即忠義，忠誠而有義氣，表現于行動，與羞惡結合，體現在從心發出到落實于行動的過程。義是果，羞惡是因，因為有羞惡感的產生，于是產生了義的行為。羞惡之心可分為羞與惡兩種不同的思想活動和情感體驗。朱熹認為，“羞，恥己之不善也；惡，憎人之不善也”[2]。其中，羞產生于由外界事物進入內心而引發的自我羞愧或代人羞愧的情感，是一種內斂聚焦的體驗；惡產生于由外界事物進入內心而引發對他人惡的行為的反感情緒，是一種張揚噴發的體驗。

(一)羞——由外而內，是一種內斂

羞，難為情、不好意思、感到恥辱。發生羞的原因可分為兩種情況：一種是對主體本身所作所為的羞，一種是對他人所作所為的羞。不管是出于主體的羞還是他者的羞，產生羞之前必須有他人在場，至少意識到有他人在場，羞的產生才能成立。如果是主體本身使自己感到羞，自己感覺到有他人在場，使自己受監督的不悅感相比之下會有所增強；如果是他人的行為使自己產生羞，那么除了行為人之外不一定要有第三者在場，這里的他人的行為使自己產生羞的強烈程度會比主體本身發生羞的程度弱，因為對他人來說主體本身只是他人的旁觀者，主體本身沒有對他人行為的控制權。由此可見，羞的產生是一個階段性過程，不管是主體本身還是他人的行為對自己的影響，皆是由外而內，須有外界的影響才會有羞的產生。因此，羞的根源并非主體本身，而是外界強加給主體的感受，外界壓力聚焦于主體，使主體具有羞之心卻在正常情況下不輕易或不愿意暴露，內心活動與外在表現截然不同，實屬深沉類型，在行動上較為被動，具有內斂性。

(二)惡——由內而外，是一種噴發

惡，意為憎惡、不喜歡，惡的產生是一種反感情緒的表達與外露。相比較于羞，惡的發生更具有爆發性，一旦產生便難掩內心情緒波動，在行動上比羞更具有主動性。惡是相對于善而言的，人的社會性把人性的善惡區別開來，孟子認為人性本善，善是人性的源頭，若無善便無惡可言，善在先，惡是對善的排擠與挑戰。善是令人感到舒適的情感體驗，而惡是令人感到不適的情感體驗。惡的產生皆由主體本身來選擇，但產生惡的對象事物既可由主體本身亦可由外界事物導致。一方面是主體本身對主體行為的憎惡，這種主體行為包含主體本身的自愿與非自愿行為。另一方面是主體本身對外界行為的憎惡，這里的外界行為指他人行為對主體本身造成的憎惡情感體驗。不管是主體還是他人行為對主體本身產生的憎惡感都會使主體內心產生抗拒，進而由內心向外展露，將對不善事物的憎惡情緒體驗由內而外噴發出來以得到應有的宣泄。

二、大學生羞惡之心缺失的現象及原因

“羞惡之心”是本心，“本心，謂羞惡之心”[3]。羞惡之心在于人的隱處，而道德在于人的顯處，要通過實踐才得以呈現。“羞惡之心”是道德的根源，人性由根源性和實踐性得到張揚。孟子“羞惡之心”的“羞”與“惡”主體都是行為人自己，對象卻包括他人和主體，側重點在于行為人的主觀情感體驗。羞惡之心人皆有之，趨避羞惡自然成為人之本性。羞惡對象均指人所犯下的不善行為，即人之道德劃分當中的惡的行為。大學生是個龐大群體，是國家和社會寶貴的人才資源，擔負著未來建設祖國的重任。盡管當前大學生思想道德素質總體值得肯定，但在多元文化的沖擊下，迷失了自我、道德滑坡、缺乏羞惡之心的人也不少見。

(一)大學生羞惡之心缺失的現象

探討大學生羞惡之心缺失的現象，從家庭、社會、學校概覽全局。首先是孝道缺失。孝是中華傳統文化重要組成部分，是穩定倫常關系的表現。孝是中華文明傳承的文化精髓所在，從古至今，無論是古代帝王還是平民百姓，孝都是中華民族所倡導的優良傳統，自古就有“父母尚不敬，何以敬天下”的名言警句，“百善孝為先”，“孝”

字“老在上，子在下”也就是“老愛子，子敬老”。而新近曝光的大學生弒母案卻是對孝道的顛覆，將中國幾千年來建立的孝文化在弒母的大學生意識中轟然倒塌。其次是道德失范。道德失范表現在對固有的道德觀念及行為規范的否定，使得道德約束失去效力。在社會大熔爐中，盡管大學生在道德領域呈積極態勢，敬畏道德，其前途呈現一片大好景象，但也存在個別大學生表現出對道德的漠視、貶低，處事總是按自己意愿行事，無視社會后果，甚至將這種現象標榜為標新立異以追求獨特個性，并引以為自豪。道德規范對這類大學生的約束力被弱化甚至否定。最后是誠信缺失。誠信問題折射出一個人的價值觀問題，良好的誠信記錄對大學生成長成才具有舉足輕重作用。當前，發生在個別大學生身上的誠信缺失問題主要表現在學習、經濟、求職、人際等方面，學習上考試作弊、論文抄襲，經濟上惡意欠貸、欺騙補助，求職上虛構經歷、制造假證，人際上游戲戀愛、浮夸成性。

(二)大學生羞惡之心缺失的原因

大學生羞惡之心缺失的原因是復雜的、多方面的，從傳統道德的正視與否、當今社會的形形色色、網絡信息的魚龍混雜，到西方文化的融合與侵擾，都對大學生的世界觀、人生觀、價值觀產生巨大沖擊，厘清其主要原因，從邊緣化道德與個人本位主義兩方面分析大學生羞惡之心缺失的原因。

1.道德邊緣化。道德邊緣化并非社會主流，而是人為的自覺或不自覺的將其邊緣化。中國素有禮儀之邦的美譽，禮儀文明是中國傳統文化的重要組成部分。隨著法治化進程的推進，法治社會地位顯著，培養法治思維成為大學生處事的重要思維模式。對大部分學生來說，對法的敬畏是毋庸置疑的，但對道德的敬畏卻未必如此，個別大學生視道德只是擦肩而過的現象，功利價值取向使其將道德邊緣化。將道德邊緣化并非大學生不知道德判斷標準，理論上大學生內心對是非對錯等道德規范是明確于心的，但在具體的道德實踐中往往對具體的問題處理行為上與道德規范相悖，這種現象也造成大學生在心理上與行為上、理論與實踐不統一而產生的矛盾與困惑。因此，道德邊緣化是在“被”的前提下進行的，對個別大學生來說，將道德邊緣化是其主觀意識的產物，受主觀功利驅使，他們有時表現出無視道德存在，如對校規校紀、家庭美德、社會公德熟視無睹，甚至以自私、冷漠態度應對，道德自律被功利思想取代。

2.個人本位主義。個人本位主義是個人主義與本位主義的復合疊加但不是簡單相加，是以人的本質自私為理論依據，把個人的利益得失作為判斷道德實踐的動力來源，認為“我”就是一切，一切都歸“我”。這種個人本位主義是極端個人主義的進一步深化，完全與道德規范悖論而行，對大學生自覺踐行社會主義核心價值觀極為不利。當前，大部分大學生的道德操守是積極向上的，但對個別大學生的個人本位主義思想不能不引起重視。個別大學生的個人本位思想過于看重，對不利己的事情嗤之以鼻，集體主義思想蕩然無存。如個別大學生推崇投機取巧，沒有道德原則及個人底線，上課游戲成隱、逃課司空見慣，考試作弊成為家常，甚至以逃課、掛科、作弊論“英雄”，無不表現出對“惡”的縱容與放肆，其羞惡之心早已被個人本位思想所取代。同時，個別大學生的個人本位思想有擴散之勢，同伴間相互攀比吹噓，引發道德觀的嚴重扭曲，使得個人本位思想披上“合理化”外衣，在大學生中得到普遍默認、效仿。因此，個人本位主義在個別大學生中占據主要地位，導致其主動將羞惡之心屏蔽。

三、大學生羞惡之心的重構對策

道德邊緣化與個人本位主義是大學生羞惡之心缺失的重要因素，探討大學生的“去羞恥化”現象，必須重視道德教化與社會本位，以期加強大學生羞惡之心，從道德他律轉為自律。

(一)重視道德教化

道德的適用范圍遠超過法律，在傳統社會中，道德所起的作用甚至超過法律，重視道德的教化并非要將法律比下去。法治社會的今天，道德與法具有同等重要的作用，兩者殊途同歸，都是構建和諧社會的重要組成部分。法律側重約束人的行，防人向下，具有強制性；道德側重約束人的心，催人向上，是非強制的。因此，重視道德的教化作用，在于理療人心，但不是道德綁架，大學生羞惡之心的缺失正是需要道德的回位。首先，重視校規校紀的落實。凡事有規矩，無規矩不成方圓。學校德育并不僅僅停留于課堂，應該通過加強校規校紀的落實進行大學生恥感教育。知恥是道德向善的前提，康有為說過“人之有所不為，皆賴有恥心，如無恥心，則無事不可為矣”[4]，表明恥感文化是道德教育的基礎，人只有具備羞恥心，才能做到明禮知恥，進而學會識恥、辯恥、拒恥。狠抓校園不文明行為，如從儀容儀表到上課遲到早退、考試作弊等，讓學生不敢違、不想違。其次，重視家庭教育養成。轉變家庭教育中唯成績論英雄的傳統模式，父母更應該注重子女的素質養成，培養良好的親子關系，多些溝通、理解，做到母慈子孝。最后，重視社會監督作用。加強大學生恥感事件披露，如大學生求包養、陷裸貸、傷人殺人等熱點案件，有效暴光大學生不良行徑，對道德教化的善惡問題也會更加深入心靈，以此促動大學生羞恥感的產生，從而做到抑恥、拒恥。總之，重視道德的教化作用，借助輿論的導向與監督，樹立大學生對道德的敬畏心。

(二)重視社會本位

社會本位與個人本位相對，強調教育的根本價值應滿足社會發展需要。教育的目的在于個人發展必須符合社會發展，使受教育者社會化，培養符合社會發展的公民，保證社會和諧穩定。大學生既是獨立的個體，也是社會發展需要的特殊群體，是國家建設與發展的生力軍。教育既是教也是育，教是過程，在于傳授知識與技能；育是方向，在于培養什么發展方向的人。大學教育是人生的最后一個跳轉時期，對大學生的教育不僅在于傳授知識與技能，也在于其素質的完善與提升。當前，大學教育的一個重要特點是培養學生的創新能力、個性發揮，很多大學生在這方面表現的非常出色，做出了令人驚嘆的成績，但其個性也日漸突出，個別大學生為了顯示自我，將個性表現發展成個人主義，甚至是極端利己主義，這種利己主義對個別“優秀”學生來說是一種精致的利己主義，他們“老奸巨滑”，具有高智商，善于表演，懂得迎合，每走一步都是精心設計直奔個人利益，絲毫沒有羞惡之心，完全忽視教育的本質及作為社會人應該有的道德品質。

因此，削弱大學生的極端功利心在于其羞惡之心的培養，“恥感教育應該培育基于社會義務之上的公民的道德義務意識、道德責任感”，[5]因而應該重視社會本位的教育理念。重視社會本位教育并非否定當前教育，也并非要消除大學生合理個性的展現，而是針對當前大學生種種現狀，遵循社會秩序，提高大學生羞惡之心，增強社會責任感。比如從大學生職業生涯規劃出發，推遲其職業生涯規劃。職業生涯規劃是大學生在校期間根據對自己的認知和定位來預設未來職業的發展方向，通過職業生涯規劃可以使大學生更加明晰自己的學習規劃，并直接影響其學習效果。當前學校對大一新生就開始制定自己的職業生涯規劃，使大學生一進大學就跟個人利益掛鉤，導致對自己將來就業無關的課程無人問津，助長功利心，淡

化羞惡心。因此，學校教育不應只是一味的強調大學生的職業生涯規劃，應該推遲其職業生涯規劃時間，利用大一、大二期間以國家、社會、集體為重，加強思想政治教育。