樂理視唱練耳相互融合研究

陰思萌

(黃河科技學院，河南 鄭州 450000)

一、現階段樂理視唱練耳目融合的主要矛盾

樂理和視唱練耳都是所有音樂專業的基礎課程。樂理即音樂基本理論，是音樂理論課程的范疇，需要通過大量樂譜來理學習；視唱練耳是音樂專業的基礎實踐課程，同樣需要利用大量樂譜來訓練音準、節奏以及表現，以提升音樂基礎理論水平。由于這兩門課教學內容確實有較多互通之處，教育部在頒發的音樂學本科課程指導方案中將其合二為一，并以此為基礎，在全國多所高校中推廣，越來越多的音樂專業按照教育部指導方案執行，在大一大二開設四期。

音樂院校把基本樂理知識和視唱練耳兩門課程整合，可以有效通過專業音樂語言、音樂表現力的教學和培訓，加強學生對于音樂的鑒賞能力，并加強與之相關的文化、藝術歷史、地理風俗結合，加強運用多學科滲透式教學理念，增強學生橫向思維能力，從而加強學生對于音樂的興趣、以及音樂體悟能力，發掘學生音樂潛力，提高音樂從業人員的綜合能力。為了保證高校教學計劃的推進，融合教材也陸續出版，可以看出，為了在課堂上把樂理和視唱練耳有機結合起來，編者們也都是煞費苦心，但根據筆者的研究，發現了兩個主要矛盾：

(一)課程雖然合二為一，但缺乏有效串聯

例如《樂理與視唱》《樂理·視唱·練耳同步教程》兩本書中，內容編寫相對較為清楚，都是按照樂理從易到難來編寫內容的，特別是《樂理·視唱·練耳同步教程》一書中，明顯可以發現樂理作為了整本書的引領作用。但是上述兩本書都存在視唱練耳和樂理有機結合的部分、并行推進的情況，《樂理與視唱》一書中制定的每一節課程都是按照樂理、視唱、練耳并聯的方式開展的，本質上并沒有將這些內容結合；《樂理·視唱·練耳同步教程》雖講解轉調的樂理時同步開展了視唱的轉調教學，但是整本書中類似的較好切入點，將樂理與視唱練耳緊密結合的地方并不常見。

(二)教學編寫過程中思考過細，致使編排邏輯不清晰

我們可以很明顯的發現，在《樂理與視唱練耳》的編寫中出現了出力不討好的現象，既不像專著，也不像教材，更不是教參，但偏偏三種書的特點都在該書中體現。書中每一小節都按照“感知與表現”、“理論與聽覺分析”、“小測試”三部分構成。雖然作者按照感性感悟到理性分型再到測驗評價的思路是良好的教學思路，但這種做法導致樂理太過分散，樂理正常的前后連貫和進度被其打破。《五線譜基本樂理視唱練耳基礎教程》中也出現了類似的問題，而且該教材在編寫過程中出現了過多的口語化文字，更像語言即冗雜又隨意的普通講義。

由于出現全國性教材編寫的問題，樂理與視唱練耳有機結合在日常教學過程中就更顯得舉步維艱了。根據筆者自課程提出整合以來的觀察，在教學過程中表現“樂理”幾乎已經名存實亡，剩下為數不多的樂理也難以和“視唱練耳”結合，脫節嚴重的矛盾突出。為了解決樂理視唱練耳在課堂上出現的這些問題，絕大部分音樂專業亟待一套適應日常教學使用的專業教材。

二、樂理和視唱練耳有機融合的基本教學原則

基本教學原則：基本教學原則是對于教學具有指導意義，反應一般教學規律的基本準則，是立足教學實踐經驗而歸納總結的適用于一般教學課程的規律。

為了解決以上問題，有效利用樂理和視唱練耳教學內容聯系緊密、互補性強的特點，使本門課程可以有機結合，筆者經過較長時間研究，現提出關于樂理與視唱練耳各部門內容在編寫教材時的基本準則，即以樂理為主導，貫穿樂理視唱練耳整體教學內容，使之既保存其原有獨立性，又相關關聯緊密結合。

(一)以樂理為主線編寫教材

樂理是理性認識的基本理論，而視唱練耳是理性之后感性認知和實踐。沒有理論基礎，只著眼于感性認識的視唱練耳本身就是一盤散沙，視唱練耳不適合作為主線。樂理作為理論基礎則更適合作為該門課程的主線，主導課程教學進度。這樣編寫的教材可以讓教學過程的總體思路更加清晰[1]。事實上，上文中提到的教材中，前兩本教材確實是這樣做的，既然是在教學過程中被廣泛認可的，就應當保留下來。

(二)合理利用樂理與視唱練耳之間即相互獨立又密切相關的特點

上文中提到的教材中，前兩本教材確實已經達到了讓樂理作為主線主導教學以及讓樂理和視唱練耳之間保持相對獨立的目的，但在樂理與視唱練耳的有機融合上并不盡如人意。怎么樣的聯系才能在保持相對獨立的情況下使其有機融合呢？筆者認為，可以在以樂理為主線的過程中，每一節都根據實際講解的重點樂理知識去選擇或者創作與之密切相關的視唱作品，并進行具有針對性的練耳訓練，同時還可以在視唱曲目中布置該節課程中重點樂理知識的作業，只有這樣的做法，才可以把樂理、視唱練耳緊密結合起來，完成真正意義上的有機融合。

三、關于樂理和視唱練耳有機融合的細節

想要編寫出確實適合教學課堂的優秀教材，除了要保障上述的基本原則之外，更要注重編寫建材的細節上。由于樂理和視唱練耳常年以來分科教學各自形成了自己的一套教材編寫體系。就拿視唱練耳中的市場來說，一般的教材編寫順序是按照調號有0至7、相同調號中按照先升調后降調、先大小調后五聲調，這種編寫教材的順序在兩門課程分開授課是并沒有什么突出矛盾，但是在兩門課程合二為一后，如果仍然按照各自原有的規則編寫教材，強調自身課程的編寫特點，就會像上文列舉的教材中前兩本那樣，導致課程之間相互涇渭分明，不能彼此相互融合，沒有到達教育部最初讓兩門課程相互融合的初衷，出現“兩張皮”現象，形合而神不合。

對于文章提及的四本教材，特別是前兩本教材已經以樂理知識為主線，并保持原本課程內容的相互獨立，只欠缺把樂理和視唱練耳緊密融合的要求。對于出現這種現象的原因，筆者認為教材編者對音樂教學知識的結構有著缺陷、原本課程常年分割導致教材編者思維較為固化是兩大主要原因。就拿原本視唱練耳課程的教材編寫為例，該課程原本使用的教學資料多來自于已有作品，這些作品一般可以適用于整合之前的課程教學，但是對于整合之后顯然并不適用。因為整合后的課程對于課程資料的要求更高，選材難度相對較大，如果仍然沿用原有選材模式選擇的教學資料，會因不是專門為課程服務而只能部分滿足教學需要。這也就對教材編寫者的音樂創作能力有了一定的要求。

也就是說樂理視唱練耳教材對編寫者提出了新的要求，即具備演唱影視作品創作能力。實事求是的說，現有大多數樂理視唱練耳教材的編寫者是不具備該項能力的。而且由于受到常年分開教學固化思維的影響和目前一定程度人浮于事、追求效益的社會風氣驅動，越來越多的業內人士趨向于專攻某一方向，較少出現復合型人才。目前樂理視唱練耳教材編寫領域的綜合能力達不到實際要求，出現不得不趕鴨子上架的囧象。

這些話說起來當然輕松，但是實際要求作曲家參與教材編寫并不切實際。因為雖然創作用于教學的片段并不難，但是對于同樣受到常年分開教學固化思維的影響和目前一定程度人浮于事、追求效益的社會風氣驅動，很少有具備能力的作曲家愿意長期參與這樣的事情中。同時，經過長期以來對影視作品的觀察和與作曲家的交往，筆者發現一般作曲家更傾向于創作影視作品以滿足為商業、比賽、演出的需要，而對編寫樂理視唱練耳教材這樣的專業要求高、創作限制大的事情較為抵觸，有些作曲家確實并不具備必須的文字組織和教材編纂能力。

四、結語

綜上，要想編寫出教學思路清晰、教學層次明確，各個章節之間既能相對獨立又能在必要時保持緊密聯系的教材是有一定難度的，需要編寫人同時具備較為扎實的影視作品創作能力、豐富的樂理視唱練耳教學基礎和教學經驗同時又較強的文字把控能力。或者由較為權威的部門特意組建具備以上能力的教材編寫團隊，否則難以創造出適合的教材。