存現句研究綜述

叢一蘭

(遼寧大學國際教育學院，遼寧 沈陽 110036)

一、存現句的界定

“馬氏文通”的完成標志著對存現句的研究的開始。存現句逐漸得受到人們注意，關于其認識從無到有，研究逐漸深入，到目前為止，作為一種更具特色的漢語句子，不同的語言學家形成了不同的觀點。

“存現句”的概念首先由陸書祥在《漢語語法概論》中提出。盧書祥定義的“存現句”一詞僅限于“無句”的范圍。他分為兩類，無論是否有一個詞，“有某事”也是一個存現句。

黃伯榮，廖旭東在《現代漢語》中也有明確規定：“存現句”是指存在，出現或消失的人或事物的語義表達；在結構上，一般有三個部分，“位置元素+動詞+名詞元素”。在語用方面，有一種特定的句型用來描述風景或地點，它可以分為兩類：在句子和符號的存在中更明顯的符號并不明顯，但也代表了存在意義的隱含意義。

陳廷珍首先將隱匿句歸為存現句。“從意念的角度說，‘出現’意味著‘存在’的發生，而‘消失’則意味著‘存在’的停止，故應該將它們看作是存在句的其中一種類型。”很多學者也有著類似的觀點，比如聶文龍和王文廣等。

王文廣認為：“'存現'是存現句的核心，其領域非常廣泛，主要包括兩點：一個是存現形式的多樣性，主要表現在幾種形式：一般的存現形式、狀態的存在形式、模式的存在形式等；第二是前后的生存觀念，即存在過程的發生和停止分別通過‘出現’和‘消失’來表示。”

王勇，徐杰，2010年，他們把存在句和隱藏句都歸為存現句。例如：(1)書桌上有兩本書。(2)一個新同學來上課了。(3)一個老虎在山上里死了。例子(1)是較為明顯的存在句，(2)和(3)則是不明顯，是隱藏句。存在句的句法結構是NP+V+NP，這意味著在某個地方有某人或某事，簡單來說就意味著存在。

就個人而言，我完全同意黃伯榮，廖旭東在《現代漢語》中的觀點，即存現句是存在句和隱藏句的總稱，二者均屬于存現句的范疇。“臺上坐著王老師”和“煙囪里冒出濃濃的，黑黑的煙”兩個句子，第一個句子是存在句，第二個句子是隱藏句，但兩個句子都有標識存在，出現的含義，都是存現句。

二、存現句分類

關于存現句的分類問題一直是熱門話題，但到目前為止還沒有統一的分類標準。從不同的角度來看，學者根據不同的思想將存現句分為以下幾類：

范曉不同于現有句子中動詞或動詞表達的情況，將存現句分為四類：它們是存在句，出現句，消失句和變化句。

李林鼎根據句子中間是否存在語義和語義差異。將存現句分為““坐型”、“長”、“豎”、“戴”、“掛”、“繡”、“浮”和“坐滿”，動詞空白處，有八種后續動詞。

另一種分類是聶文龍，他根據不同的語義特征對轉換分析中的存現句進行分類。將存現句分為兩類：靜態存現句和動態存在句。

潘文從語用功能的角度分為現有詞(主句“有”，“是”，“存在”)；變體，隱含主語/隱含動詞、隱含主語和動詞、裸露動詞句)和隱含句(主句)(“象、是”、“存在”)。

胡曉研對存現句進行分類，一共分成三個大類六個小類：在一個句子的情況下，現存的句子主要包括現在的句子和不存在的句子；目前的消去句主要包括表象句和消失句；增減句主要包括兩種加法句和減法句。

三、存現句教學

存現句作為漢語句型的重要組成部分，在漢語教學中也是十分重要的，存現句是教學過程中的關鍵和難點，并且在漢語教學過程中，學生存在著很多偏誤，對這些；偏誤進行研究有利于有針對的開展存現句教學，使學生更快更好的掌握存現句。現在關于存現句教學研究的很多，筆者將眾多存現句教學研究總結起來。

劉煒和鄧恩明在《實用漢語教科書》中用“有”字來表示存在。“有”字除了傳統的，大家熟知的表示占有的意義外，也可以代表存在。在這個類型的句子中，主語是表示動詞“有”之前的單位或位置的名詞。否定形式大多用“沒有”表示，如“寢室沒有廚房”。(1)這類句子的主語通常是客觀存在的人或者是物。(2)動詞通常用于表示存在。對象通常是表示位置和位置的名詞。指的是存在動詞“那里”，除了占有的含義外，還可以表示存在。當“你”是存在的謂詞時，句子的主語通常是表示位置和位置的名詞，而對象是存在的人或事物。動詞“是”在語義上可以表示存在的含義，都可以表示存在，并且使用時順序也是一樣的。

《實用漢語課本》還指出，“是”的句子與“有”的句子有兩個不同之處：(1)“有”的句子只是對某個地方存在的東西的陳述。眾所周知，“是”這句話存在于某個地方，以進一步解釋這件事是什么。(2)“有”字表存在時其賓語是不明確的，以也可以不提及。因此，我們不可以說“在學校對面有郵局”，而是說“學校對面是郵局”。

然而，目前關于句子存在的大多數研究都是本體研究。劉月華《實用現代漢語語法》的相關章節從教學實踐的角度分析了現有句子的表達功能和語法特征。分別討論了處所詞語和時間詞語在句中的地位，除此之外還對表示存在意義的“有”和“是”進行了區分。楊素英和黃月媛主要研究《漢語作為第二語言的習得研究》。本文考察了在現有句子學習過程中不同母語背景下漢語的學習情況。另外，大部分的關于存現句教學的研究都是在第二語言習得者的偏誤分析方面進行的，例如，陳平的《論句群語境中存在句的銜接手段——留學生學習漢語存在的偏誤》是對學習者在句子習得中的錯誤的研究。黃自然的《外國學生存現句偏誤分析及習得研究》是通過偏見分析探討第二語言學習者獲取漢語存在句的過程中遇到的困難。因此，有針對性地進行句子存在的有針對性的教學，以及對韓國學生學習漢語句子的錯誤的英俊分析。樊海燕的《韓國留學生存現句習得情況調查與教學探討》，范晶媛的《韓國留學生漢語存現句偏誤研究》專門研究了韓國學習者的漢語存現句習得偏誤。

四、總結

存在句因為句式的特殊性，所以關于存現句的研究很多。學者們普遍認為存在句由三個段落組成：“位置元素+動詞+名詞元素”，這一觀點被人們普遍接受，同時也有很多人進行深層次研究，研究這個句式的不同分類以及這個句式與其他句式之間的異同以及他們之間的關系，雖然取得了一些成果，但是關于存現句的研究不論是深度還是廣度上都仍需繼續挖掘，例如：存現句有什么標志性特點?存現句之間有什么區別與聯系？中外學生在學習句子時常見的誤區是什么？怎樣應對存現句教學的常見誤區等。存現句作為一種重要的表達方式，關于其研究，對于語言發展與習得有著重要的意義，因而關于存現句的研究仍然需要不斷的進行，需要不斷的挖掘其深層次的特點。