思想政治教育人學研究范式研究的幾種思路及思考

換曉明

(西安科技大學馬克思主義學院，陜西 西安 710054)

馬克思主義歷來是最講人的理論，可以說對人類命運的關注是馬克思主義的靈魂，是馬克思主義的出發點和落腳點。但是馬克思主義不是抽象地談論人，而是從他們進行生產的物質條件中去分析人的存在。學界非常重視從人學的角度探討思想政治教育的邏輯起點問題，因為邏輯起點的確立同時也就確定了理論的求解目標、預設了求解范圍和方法。

一、學界關于思想政治教育人學研究范式研究的幾種思路評析

學界從人學范式角度研究了思想政治教育的邏輯起點，得出了一些頗有創新性的結論。

(一)以“人的本質”作為研究核心

眾所周知，馬克思是從社會關系總和的角度，而非觀念或生物學意義上來理解人的本質的。因此有學者將人的本質看作思想政治教育的邏輯起點，其基本特點是社會本位或國家本位。筆者認為，它在突出社會性是人的存在模式的基礎上，忽視了人的自然性。思想政治教育是一個社會道德規范的個體化和個體思想道德社會化雙向互動過程的事實。

(二)將“現實的人”作為研究核心

其理論基礎是馬克思對抽象的人的否定和對現實的人的強調，馬克思強調他的研究方法的出發點是從事勞動實踐的活生生的人，是處于各種社會關系中的人，是不斷成長的人，或者說是現實的人。因此這種觀點從物質、社會、發展需要的角度來理解現實的人。它強調了現實的人是作為個體的人和作為社會一分子的人的統一。筆者認為這種觀點是對以往以抽象的人作為邏輯起點一種飛躍，將思想政治教育的出發點和研究對象視為現實的人。但是我們要不能將研究對象看作邏輯起點，否則會陷入以研究對象解釋研究對象的循環誤區。

(三)將“人的思想與行為”作為研究核心

這種觀點認為思想與行為是思想政治教育學最常見、最單純、最抽象的基本概念，同其研究對象相互規定；思想與行為的內在矛盾蘊藏著思想政治教育發展過程中的一切矛盾；它也決定了思想政治教育形成和發展。筆者認為，研究歷史首先要研究人的思想和行為，但正如列寧所言，以往的歷史觀“至多是考察了人們歷史活動的思想動機，而沒有考察這些思想動機背后深刻的物質的原因。”思想和行為的研究誠然重要，但是要探尋思想政治教育的邏輯起點，必須找到人的思想和行為背后的決定因素。此觀點未能分清理論的歷史起點和理論的邏輯起點的關系，降低了思想政治教育的內在價值，未能從思想政治教育的高度而是從思想政治工作高度來理解邏輯起點問題。

(四)將“人文關懷”作為研究核心

此一觀點把人看作思想政治教育的核心，認為思想政治教育的根本目的是為了促進人類更好地生存，其價值旨歸是追求人的自由而全面發展，如果缺乏對人文的關懷，必然導致思想政治教育缺失生命。讓思想政治教育充滿人文關懷，是對思想政治教育根基的探尋。人文關懷可以說是現代思想政治教育的一個基本原則和要求，但它不是邏輯起點，可以說是犯了混淆概念的錯誤。另外，對于馬克思主義而言，人文關懷是其基本維度之一，但是思想政治教育是縱貫人類社會歷史的一種普遍現象，不能將馬克思主義思想政治教育所體現出來的人文關懷的訴求外化為一切社會思想政治教育的基本特征。

(五)將“全面發展的人、自我實現的人”作為研究核心

這種觀點是建立在批判那些把思想政治教育的邏輯起點視為具體的人、人的本質理論、經濟人和社會人的觀點的基礎上。認為以具體的人為思想政治教育邏輯起點的觀點看到了人的差異性，但是忽略了人的共同特點；而以人的本質理論為邏輯起點的觀點又恰恰犯了相反的錯誤，只重視了人的社會性和社會關系，輕視了人的自然性和心理屬性，重視了人的社會價值，忽視了人是的自然屬性和價值屬性的統一。以經濟人和社會人為邏輯起點的觀點前者使人物化、工具化，后者則沒有看到人的內在動力、積極主動性不夠。在此基礎上提出把抽象的人、全面發展的人和自我實現的人作為思想政治教育的起點范疇。筆者認為“感性的具體—理性的抽象—思維中的具體”是人類思維的基本程序，在認識的不同階段，既可以從具體的角度也可以從抽象的角度研究人。從邏輯上講，將抽象的人、全面發展的人和自我實現的人并列也值得探討。

二、將“人的需要”作為思想政治教育邏輯起點的必然性

通過以上的分析我們可以看出，學界從人學角度對思想政治教育邏輯起點研究十分重視，得到的這些結論也有利于思想政治教育理論的發展。結合以上分析及辯證思維方法，筆者認為應將現實的人的需要來探尋思想政治教育的邏輯起點問題。

(一)邏輯與歷史相統一的辯證思維方法的必然結論

邏輯與歷史相統一作為理論思維的基本規律，當然也是指導思想政治教育學研究的基本方法。這里的歷史既指思想政治教育作為人類普遍行為模式存在的過程，也指人們認識思想政治教育規律的過程；而邏輯則指的是這些過程通過理性思維加工后所表現出的理性形式，是前者的概括、總結和反映，是歷史的事件、過程在抽象思維中的重現，因此它們必然存在一致性。邏輯與歷史存在起點的統一性，人類抽象思維的演進、發展過程決定了理論形成的邏輯進程，二者是相符合又相差別的辯證統一，理論的邏輯起點與歷史起點應當是一致的。因此，思想政治教育的邏輯起點的研究，必須從其歷史發展著手，找到決定思想政治教育產生、發展和歸宿的因素。

人的需要是不需要任何規定性的直接存在，是人與生俱來的東西。馬克思關于人的理論的基點可以歸結為兩個方面，一方面是作為類存在物，社會就是人的存在方式，人就是國家與社會，必須從物質關系角度找尋人的本質；另一方面作為個體存在物，“他們的需要即他們的本性”，可見馬克思主義的人性論基礎是人的需要理論。人和動物的重要區別在于人有各種各樣的需要，滿足了一種需要，又會產生出更高層次的需要。正是在需要不斷產生和被滿足的過程中，人滿足了自身，創造了人類社會，同時改變了自然界。馬克思并未解釋為何人會有需要，可能他眼里人的需要是人的固有本性，是直接性的范疇，它只有屬性而沒有規定。

人的需要是思想政治教育的歷史出發點。思想政治教育包括思想教育、政治教育、道德教育，三者均是以個人與社會的需要作為起點。如道德是以其物質生活為前提的，原始社會雖沒有政治、法律教育，但離不開道德、宗教、藝術教育。進入階級社會后，統治階級借助于思想政治教育工具加強思想教化，其根本目的也是為了滿足自身經濟政治統治的需要。在我黨思想政治教育歷史上，“三灣改編”后我黨之所以創新性地開啟了思想政治教育，其原因在于秋收起義后部隊組織嚴重不純、編制殘缺，且思想混亂、政治工作薄弱，嚴重影響了革命隊伍的前途與命運，解決這些問題的客觀需要決定了三灣改編的緊迫性和必要性。通過以上分析我們可以看出，人的需要作為思想政治教育邏輯起點，是從其起源或者說歷史形成角度分析的必然結論。

(二)體現了抽象上升到具體的辯證思維方法

現實的人的需要是思想政治教育中胚胎式的概念。在理論抽象的過程中，需要求同存異、抓取本質，找到思維的起點。建立合理的抽象認識后，又需要將其上升到思維中的具體，因為任何事物都是復雜的綜合體，認識的過程也是一個無限接近與客體的過程，因此又要對其進行具體的分析。其現實過程是“感性的具體—理性抽象—思維中的具體”，其中概念是邏輯思維基本的和起始的元素。

我們要認清不同歷史時期思想政治教育的本質，必須對其理論體系的基本概念做以具體的、現實的分析。不同時期思想政治教育基本概念的邏輯起點在于不同社會階級、階層和人們的現實需要，如“自由、平等、博愛”的理念和“私有財產神圣不可侵犯”的原則是新興資產階級革命時期維護其根本利益和需要所提出的口號；而我國封建社會的“三綱五常”的倫理道德觀念、“正心、修身、齊家、治國、平天下”人生理想和“窮則獨善其身，達則兼濟天下”人生態度教育也是源自于地主階級封建統治的需要。不同歷史時期的統治階級正是以其需要為基礎，建立了其思想教育、教化的理論體系。

從一定意義上講，從抽象上升到具體、邏輯與歷史相統一的方法也是辯證統一的，前者體現了后者。思想政治教育實踐與理論研究的發展，表現為由初級抽象思維階段向高級抽象思維階段即具體思維階段的歷史發展進程。如張耀燦教授提出現代思想政治教育要實現“政治哲學范式”向“人學范式”的轉換，并從思想政治教育的理論基礎、研究對象、概念界定、功能、目的任務、核心內容、教育方法、研究方法等幾個方面做了細致入微的對比論證，表明隨著思想政治教育實踐和理論研究的發展，我們對其本質的認識越來越深刻，越來越具體。但是到目前為止，以人的需要為核心觀念的思想政治教育理論體系尚未建立。筆者十分贊同張教授“人學范式”轉換的觀點，并認為其本質與精髓是對現實的人的需要的關注。但是筆者不贊同張教授在其主編的《現代思想政治教育學》所表述的“個人與社會”是思想政治教育學基本范疇系統的終點范疇的觀點，“個人與社會”只能說是思想政治工作的終點范疇。按照他的“人學范式”轉換的邏輯，似乎“滿足人的需要，促進人的全面發展”應是其必然的邏輯結論。

一言以蔽之，現代思想政治教育邏輯體系之建構，必須以現實的人的需要為邏輯起點，以人的需要為價值評判的最高原則，以現實的人的需要的滿足、促進人的全面發展為終極目的。可以說，思想政治教育即是關于人的需要的知識、實踐體系。