運用詞塊教學提升中職生英語口語的案例研究報告

李玉榮

[摘? ? ? ? ? ?要]? 以個案研究的方式探討詞塊教學法對中職生英語口語流利性和準確性的影響。通過對兩個文秘專業的中職生實施了為期30周的教學實驗，對比并分析兩人在試驗前后口語的流利度和準確度指標變化，判斷詞塊教學法對中職生英語口語的影響。研究結果顯示：研究對象口語流利度增強，準確度有顯著的提高;詞塊教學法與中職生英語口語輸出質量成正相關。

[關? ? 鍵? ?詞]? 詞塊教學法;中職生;英語口語

[中圖分類號]? G715 ? ? ? ? ? ? ? ? ? ?[文獻標志碼]? A? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? [文章編號]? 2096-0603（2019）33-0082-03

一、研究背景描述

大S和小X是我所任教的中等職業學校文秘專業的學生。在學校數次英語口語競賽中，她倆表現突出。她們聽說有一些校級別以上的中等職業學校英語口語技能比賽，躍躍欲試，想得到我的幫助，提前做一些準備。

大S和小X平日里愛聽英文歌，愛看美劇，英語的語音語調及流利度相對其他同學來說，較為出眾，美劇和歌曲的大量輸入補充了她們倆的詞匯儲備，但受基礎教育階段教育的影響，使她們倆在特定的語境下，只能用知道的英語單詞勉強地進行一般性的口語交際，簡單地回答一些生活場景中的常識問題，而她們想要參加高級別的比賽，選手需要用英語在規定時間內完成語篇較長的陳述，還要用英語回答評委的即時提問，而這些任務的完成對學生英語口語的流利度和準確度要求很高。她們現有的英語口語水平和她們想要達到的目標水平，還存在著較大的差距。

她們求助于我，我也開始思考，怎么幫助她們在兩學期的時間內，讓她們倆英語口語更流利、更準確？相對于傳統的英語口語教學方法，如大量的朗讀、背誦，再加上話題討論、圖片描述等強化訓練，是否還有其他有效的方式呢？

恰好，彼時我剛被邀請參與了省級課題《運用詞塊教學提升職業學校學生英語口語能力的實證研究》的研究工作。通過查閱詞塊的概念及詞塊教學的相關文獻，我征求了大S和小X的同意后，決定用詞塊教學法幫助她們提高口語能力，也算是一次嘗試性的實驗研究。

二、詞塊、詞塊教學文獻回顧

詞塊的概念近年來受到語言界的關注。目前對詞塊（chunk，lexical chunk等）尚無統一的定義，簡言之，詞塊或語塊是真實言語較集中以高頻率出現的大于整個單詞的整體多次單位。（段士平，2007）縱觀國內外研究者對詞塊的界定，本研究選定了國內學者馬廣慧（2011）對詞塊的界定：由多詞組成，可以獨立用于構成句子或者話語，實現一定語法、語篇或語用功能的最小的形式和意義的結合體。鑒于此，本研究中詞塊概念包括以下幾個特點：（1）詞塊是大于詞、小于句子的語言片段;（2）詞塊可以像詞那樣獨立運用;（3）詞塊應該是連續的（可以是緊密的，也可以是松散的）;（4）詞塊中必須有實義詞體現其完整的現實意義或明確的功能;（5）詞塊必須符合語法規則，能通過成分結構檢驗。

詞塊教學是利用詞塊相關理論進行語言教學。在教學中強化學習者詞塊意識，并且運用各種具體的方法，比如詞語搭配練習、背誦詞塊、將詞塊補充完整等形式進行語言教學。

關于詞塊及詞塊教學對英語口語的影響，國外多項研究表明，學習者大腦中詞塊數量的多少，是影響口語流利度的關鍵因素（Towell et al 1996;wray 2002），詞塊使用對口語流利度的影響顯示出一定的正面作用。Wood（2009）對一個日本英語學習者進行了為期6周的詞塊教學，發現該學習者隨后口語流利度有了明顯提升。國內目前關于詞塊教學對英語口語輸出影響的實證研究主要集中在大學英語教學階段。原萍、郭粉絨（2010）、秦建華（2013）等人對詞塊教學和大學英語專業的學生口語輸出的質量之間進行了研究表明詞塊教學的應用與英語專業學生的口語流利性和準確性具有正相關。蔣宇紅（2008）、張凌巖、陳瑩（2011）及戚炎等人（2015，2016）在大學非英語專業學生中做了類似實證研究，結果顯示，詞塊法的運用促進了這部分學生的口語輸出質量。

至于詞塊教學對中職階段學生的口語輸出質量會有何作用，暫時沒有較有信度的實證研究。此次用詞塊教學法幫助中職生大S和小X，是對這個研究盲區進行的嘗試。

三、研究方法和過程

在確定嘗試用詞塊教學法對大S和小X進行教學干預后，我明確了此次案例研究的方法和過程。

（一）研究問題

本研究中主要針對以下三個問題：

1.詞塊教學法對兩人詞塊識別能力有何影響？

2.詞塊教學發對兩人口語輸出的流利性有何影響？

3.詞塊教學法對兩人口語輸出的準確性有何影響？

（二）詞塊教學設計及過程

確定好研究問題后，我開始對大S和小X進行了為期30周的詞塊教學實驗。實驗前我先向她們介紹了馬廣惠關于詞塊的界定，然后在實驗前后，分別對她們倆進行了相關的測試。

1.文本詞塊識別測試

前后測分別使用兩篇（前后測共4篇）來自江蘇省職業學校英語教材里的文章，要求大S和小X按行寫出自己認為是詞塊的語言項目。前后測的各兩篇文章難度接近，詞塊數量不同。此項測試目的在于考查詞塊教學法對中職生大S和小X詞塊辨識度上是否有影響

2.看圖說故事

此項考查內容和形式參照全國中等職業學校職業英語技能競賽中口語部分第一項情景交流。大S和小X會在前測和后測中看到不同的兩幅難度相當的四格漫畫，分別準備半小時，用英文說出一個職場故事，并且說出該故事給自己的啟示。該項目主要考查她們倆詞塊教學實驗前后口語流利度和準確度的變化。

此外，后測結束后，我對大S和小X進行了訪談，內容主要圍繞30周詞塊學習心得及這段時間英語學習的總體情況，以為定量研究提供更多的補充信息。

在30周的時間里，大S和小X每周和我進行兩小時的額外英語學習。根據她們倆的英語水平，我選擇了《新概念英語》第二冊第81到第96課作為每周的學習內容。我們通過閱讀前預先劃出詞塊，閱讀中我們重點關注詞塊的含義和使用，閱讀后進行詞塊漢譯英搭配、填補詞塊進行文章口頭復述、改正錯誤搭配等練習，課后要求她們及時整理詞塊筆記，背誦詞塊，用新學習的詞塊造句，記下其他英語學習渠道習得的新詞塊等。

（三）語料采集

大S和小X在實驗前（2017年12月）和實驗后（2018年11月）分別接受了前面提到的文本詞塊識別的測試和看圖說故事的測試。

模塊識別的測試用書面形式進行，按照我的要求，她倆20分鐘內閱讀兩篇文章的Word文稿，將識別出來的詞塊寫在每行后的空格上。兩人不得借助任何工具，不得討論和求助，憑借個人已有語言知識圖式獨立完成該項測試。

看圖說故事的前后測試中，我先向大S出示四格漫畫，然后讓其在我的辦公室里獨自準備30分鐘;在大S看到四格漫畫10分鐘后，我向小X出示同樣的一幅四格漫畫，然后讓她在旁邊的辦公室做30分鐘準備。準備期間，兩人可以使用手機、字典等工具，但不能求助他人。隨后兩人分別向我口頭說故事，講述過程被全程錄音，錄音音頻隨后被轉寫成語料文本，和音頻一起被保存好，用于后面的語料分析。

（四）語料分析與整理

1.文本詞塊識別能力的分析

在收集到大S和小X模塊識別前測和后測材料后，我按照如下方法對前后兩次的材料進行了數據分析。

每識別對一個詞塊加1分，每將不是詞塊的短語或者結構當成了詞塊減1分，算出大S和小X在前后測里的得分，然后再算出大S和小X前后測里各自識別的準確度（前后測的得分與前后測滿分之比）。比如，前測中某個受試者識別詞塊的得分是20分，而文章中共有40處詞塊，滿分應為40分，那么她前測中詞塊識別的準確度就為20/40，即0.5;后測中該受試者識別詞塊的得分是21分，而后測文章中共有50處詞塊，滿分為50分，那么她后測中詞塊識別的準確度就為21/50，即0.42，通過該受試者前后測數據的比對，我們可以判斷，該受試者的詞塊識別能力略有下降。

2.口語流利度的分析

保存好大S和小X的前后測音頻和轉寫文本后，我采用Adobe Audition軟件計算出以下5個指標來確定大S和小X在前后測中的口語流利度.

（1）語速（SR）：表示為一個言語樣本的音節總數和產生該言語樣本所需的（包括停頓在內）時間總量（表示為秒）之比。通常做法是將所得結果乘以60，表示為每分鐘發出的音節數。

即語速（SR）=總音節數/總時間（全部故事陳述時間）

（2）平均語流長度（MLR）：指所有每兩次達到或超過0.3秒停頓之間的語流的平均長度，表示為言語樣本的音節總數與（除首尾外）所有達到或超過0.3秒停頓的總次數之比。

即平均語流長度（MLR）=總音節數/總停頓次數（大于或者等于0.3秒的停頓次數）

（3）發聲時間比（PTR）：表示為用于發音的時間總量與用于產生該言語樣本所需的時間總量之比。

即發生時間比（PTR）=發音的時間總量（樣本時間總量減去停頓時間）/樣本時間總量（包含停頓時間）

（4）平均停頓長度（ALP）：表示為所有達到或超過0.3秒停頓的總量與（除首尾外的）停頓次數之比。

即平均停頓長度（ALP）=停頓時間總量/停頓次數

（5）發音速度（AR）：指用于發出所有音節的總時間內平均每秒所發出的音節數，表示為言語樣本的音節總數與用于發出這些音節所需的（除開停頓以外的）時間總量之比。

即發音速度（AR）=樣本總音節數/發音的時間總量

3.口語準確性的分析

在判斷口語準確性時，我將使用T單位的概念。本研究采用Hunt（1970）和Lennon（1990）等人的定義，將T-單位定義為包含所有從句及其附屬的或嵌入的非從句結構的主句（a main clause plus all subordinate clauses and non clausal structures attached to or embedded in it，引自Gaies 1980：54）。我數出大S和小X的前后測口語文本中的無誤T單位數量和全部T單位數量，然后計算出兩者之比，確定兩人前后測中口語準確性的變化，即準確性=無誤T單位/全部T單位。

四、結果和討論

（一）詞塊識別能力的變化情況

經過30周的詞塊教學試驗和課外英語學習指導，我明顯感覺到大S和小X對英語詞塊的意識明顯增強了，那么她倆在文本中詞塊識別的能力是否也有提升呢？

比對了前后測的數據后，結果有些出乎意料：兩人文本中詞塊識別準確性的數值都略有降低，但幅度非常小，考慮到文本難度雖然高度接近，但并不可能完全相同，這種下降幅度幾乎可以忽略不計。換句話說，大S和小X的詞塊識別能力在試驗后，可以說沒有變化。

（二）口語流利度和準確性

相對于詞塊識別能力，大S和小X的口語輸出質量上倒是出現了顯著的變化。

就口語流利度的5個指標來看，通過詞塊教學實驗，大S和小X的語速都有大幅提高，單位時間內詞語數量增加明顯，發音速度加快，有趣的是，另外三個與停頓時間和停頓次數相關的指標，即平均語流長度、發聲時間比和平均停頓長度指標，都略有下降，但下降的幅度不顯著。在后來和大S小X的談話中得知，她們在教學實驗前，認為口語好就是連續不斷地說，在經過強調精確性的詞塊教學實驗后，她們逐漸在口語中格外關注準確性，所以會有意無意停頓時間較長，以理清思路和確定用詞。綜合五個口語流利度的指標及訪談中她們談及的原因，可以認為，大S和小X的口語流利度是有提高的，換言之，詞塊教學的有效使用與中職生口語流利度提升是正相關的。

就準確性而言，從上表可以看出，大S的口語準確性由0.35提高到0.88，小X的口語準確性由0.62提高到0.9，皆有了較為顯著的變化。如前所述，她們在訪談中表示，在試驗前，她倆比較關注口語表達的連貫性、流暢性，“覺得不停地說就表明口語好”，而相對弱化了對準確性的關注，在試驗中，通過各種對準確度要求很高的詞塊練習，她們漸漸意識到，“說得快不一定表明說得好，還要用詞準確，條理清晰，把事情說明白”。詞塊教學與大S和小X口語輸出的準確性有著極強的正相關，簡言之，即有效的詞塊教學明顯促進了她倆口語準確性的提高。

五、結論與啟示

這次的個案研究始于教學工作的需要，也恰好與我自己參與的省級課題研究對象相關。在為期30周的教學實驗中，通過向口語提高動機很強的大S和小X灌輸詞塊意識、進行各種詞塊練習，考查詞塊教學法對中職生英語口語的流利性和準確性的影響。結果顯示，有目的地增強她們的詞塊意識，在教學中運用詞塊法，雖未能提高她們的文本詞塊識別能力，減少她們口語中的停頓時間，但綜合所有指標來看，詞塊法的運用與中職生口語的流利度呈正相關，在提高中職生口語的準確程度上有極為明顯的促進作用。

大S和小X在詞塊教學法的干預和指導下，無論是單位時間口語輸出的總量，即流利度，還是準確度，都有了提高。這樣的結果顯示，在中職生英語課堂教學和課外輔導中，引入詞塊教學法具有正面積極的意義。老師在教學中可以多增強中職生的英語詞塊意識，多運用各種詞塊教學的策略和方法，幫助中職生提高英語口語表達的流利度和準確度。

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編輯 武生智