互動技能培訓對小組互動質量的影響研究

田九勝 唐潔儀

(華南師范大學 外文學院， 廣東 廣州 510631)

1.0 引言

作為二語/外語課堂互動的重要形式，小組互動對語言學習的促進作用已得到許多二語習得研究和社會文化理論的支持和證實。Long(1985)的互動假設認為語言輸入通過意義協商變得更易理解。Long & Porter(1985)將小組互動的優點總結為：增加語言實踐機會、提升學生語言使用的質量、有助于個性化學習、提供安全的語言學習環境和促進語言學習動力。學界普遍認為互動在二語/外語發展中起著關鍵作用(Ellis et al.，1994；王初明，2007；程曉堂，2016)。英語課堂中的小組互動具有社會互動的特點，可以促進認知和語言的發展。在小組互動中，小組成員通過交往互動共建話語，相互提供幫助，最終促進語言習得。

雖然小組互動對二語/外語學習的作用得到認可，但是并非學習者間所有的交流都會促進他們的語言發展，因為語言學習取決于特定情境中的具體互動(Naughton，2006)。也就是說，教師僅將小組互動活動交給學生，不一定會取得令人滿意的互動質量。為了取得有效的小組互動，研究者們認為教師在小組互動中的作用非常重要，教師應向學生提供互動指導和幫助，例如，Naughton(2006)提出教師應營造一種有利于語言習得的互動課堂環境。龐繼賢、吳薇薇(2000)認為教師必須重視學習者培訓(learner training)。現有研究強調應該教給學習者互動策略(Bejarano et al.，1997；Naugthton，2006)或互動技能(Nunn，2000)或交際策略(王立非，2002)以提升學習者的互動能力。目前關于小組互動培訓的研究涉及到“交際策略”“互動策略”和“互動技能”三個概念。這三個概念有重疊和交叉的部分，容易混淆，需要進行梳理。

(1)交際策略。Faerch & Kasper(1983)認為交際策略指交際者為達到交際目的，彌補其語法或詞匯知識的貧乏而采用的方法。D?ryei & Scott(1997)將交際策略分為直接策略、互動策略和間接策略，其中互動策略包括請求幫助、檢查理解、自我流利性檢查、請求重復、請求澄清、請求確認、猜測、表達不明白和解釋性總結回答。但是，這些互動策略是當學習者的語言不足或遇到表達障礙時所使用的方法，不是完全從互動的角度劃分的。因此，這些互動策略不夠全面。可見，交際策略和互動策略屬于交叉關系。

(2)互動策略。Bejarano et al.(1997)對互動策略的劃分比較全面，修正互動策略和社會互動策略兩大類。分為修正互動策略的使用與目的語有關，互動者使用目的語求助或提供幫助；不管互動者使用何種語言，社會互動策略有助于他在任何交際情境下成為更優秀的交際者，這種策略能力在使用母語互動時也常用到。前者有四種，包括檢查理解和澄清、求助、提供幫助、改正他人詞匯或語法錯誤；后者有五種，包括闡釋、促進語流、回應、尋求信息和意見和轉述。但是，這種分類不夠清晰，如“闡釋”與“轉述”、“改述”與“澄清”、“求助”與“尋求信息”有重疊和交叉，“促進語流”策略較含糊，因為其它策略也有此功能。

(3)互動技能。Nunn(2000：172)將互動技能定義為“使話語進行下去的互動能力，如話輪轉換和協商，以及引發真實信息交流的能力和表達相關信息的情感、意見和態度的能力”。這里，互動技能包括話輪轉換、意義協商和話題管理三種能力。這與Galaczi(2014)對互動特征的分類基本相似，她認為互動特征包括：話題拓展、聽者支持和話輪管理。話題拓展包括話題拓展程度和自己或別人話題的延伸；聽者支持指聽者做出理解或積極回應；話輪管理包括話輪間無間隔或無重疊，停頓后接話和重疊后接話。Nunn(2000)的互動技能、Galaczi(2014)的話題拓展和話輪管理及Bejarano et al.(1997)的互動策略三者相似，表明學習者使用互動技能或互動策略來協商意義，進行銜接和連貫的互動，但Bejarano et al.(1997)的互動策略不含“互動傾聽”這一項，因此，互動技能范圍更廣，包含了互動策略的內容。

研究者們通過在課堂實施小組交際策略或互動策略方面的培訓，取得了一些成效，例如，教師對學生進行交際策略培訓之后，學生的交際策略使用次數增加(王立非，2002；田金平，2005)；Lam & Wong(2000)的研究發現學習者在接受互動策略培訓后，使用了更多的澄清策略；Naugthton(2006)、徐錦芬和寇金南(2011)開展了小組互動策略培訓的實驗研究，培訓增加了學習者的策略使用頻數和話輪數。可見，交際策略或互動策略培訓或多或少地提升了小組互動的質量。

然而，以往的互動培訓研究存在四個方面的問題：第一，互動策略分類不全或不清。第二，很多的研究都沒有將“互動傾聽”納入策略培訓中。第三，以往的研究沒有對小組互動質量進行界定。第四，研究僅考察培訓對互動策略使用頻率和話輪數的影響，沒有考察互動質量中的“會話量”這一方面。由于上述原因，現有研究不能全面地考察小組互動的質量。綜合梳理“交際策略”“互動策略”和“互動技能”三個概念，互動技能范圍更廣，更能全面體現小組互動的質量。為了更準確、全面地考察小組互動的質量，本研究將對小組互動質量做出界定，并對小組互動技能重新分類，試圖探究互動技能培訓對小組互動質量產生的影響。

2.0 概念的界定與劃分

2.1 互動技能的界定與劃分

在英語口語測試中，考官通常用三個指標來衡量考生的互動能力：非言語交際、互動傾聽、話輪與話題之間的互動管理(Ducasse & Brown,2009)。本研究結合Galaczi(2014)的互動特征和Bejarano et al.(1997)及Naughton(2006)的互動策略分類，將互動技能(本研究未考察非言語交際這一項)分為：

(1)互動傾聽技能：在成功的小組互動中，每個成員都需要承擔聽和說兩個角色。互動傾聽指聽者在傾聽時做出一些言語或身體上的回應，這些回應可以使說話者保持說話的興趣，體現聽者對說話者的理解和尊重，使得話步之間更加連貫，并營造一種積極、和諧的互動氛圍。它包括：積極的回應如，“yes”“yeah”“hm”“Ah huh”等；檢查理解，如“absolutely”“exactly”等；表達驚奇或興趣，“Really?”“Wow！”“Fantastic！”等。互動傾聽還包括使用目光注視和身體語言，但本研究不含此項。

(2)話題拓展技能：此技能與交談內容相關。下面的“闡釋”和“回應”來自Bejarano et al.(1997)的社交互動策略，“追問”來自Naughton(2006)劃分的策略，“主動提問”依據寇金南(2015:40)研究中的“發起對話”提出。話題拓展技能包括以下四種微技能：

a. 闡釋：互動參與者為了拓展談話內容，根據自己或他人的觀點，舉例或做出解釋或增加新的觀點。闡釋還包括總結某人或所有人的觀點，如：“What you’ve said is about ...”“Let me draw a conclusion ... ”。

b. 回應：回答組員提出的與內容相關的問題，也包括表達同意或不同意，如“I agree with you.”“No, I don’t agree.”。

c. 追問：聽者針對說話者談論的內容提出后續問題，如：

A：I went to Hongkong last summer. B：What places did you visit?

d. 主動提問：說話者欲結束某話輪，將話語權交給其他成員，如：“What about you? ”“What’s your opinion?”，或向其他成員提出具體問題；或者聽者直接提出新的問題。

(3)修正互動技能：此技能與目的語語言相關。依據Bejarano et al.(1997)的研究，修正互動分為三種微技能：

a. 檢查理解與澄清：指說話者問聽者是否明白，如“Do you understand what I mean?”；或聽者要求說者澄清，如“What do you mean by ...?”“Did you say that...?”。

b. 請求和提供幫助：互動參與者在交際時如遇到語言障礙，可以求助其他成員，如“How do you say ... in English？”。當互動成員出現語言表達困難時，其他成員會提供幫助。

c. 修正：直接或間接地改正其他成員出現的語音、語法或詞匯錯誤。

2.2 互動質量的界定

根據Damon & Phelps(1989)研究模型的兩個維度——平等性和相互性，Storch(2001)將二語課堂結對互動模式分為四類：合作型、主導-主導型、主導-被動型和專家-新手型。其中平等性指的并非相等的話輪或相同的貢獻，而是對任務發展方向平等的控制程度。當互動參與者都努力對任務做出貢獻，并且通過“發起對話”(寇金南，2015)的方式控制任務的方向，平等性就高。相互性指互動者參與對方的貢獻，如果互動參與者相互反饋，彼此分享，相互性就高。在上述四種模式中，平等性和相互性都高的互動模式為“合作型”，這是最佳的互動模式；“主導-主導型”(平等性高，相互性低)和“專家-新手型”(平等性低，相互性高)次之；“主導-被動型”的平等性和相互性都低，屬于最差的互動模式。此外，在外語口語測試中，相互性和平等性通常也作為衡量考生口語水平的標準。平等性和相互性不僅可以體現互動模式的優劣，也可以用于評價學習者的外語口語水平和參與者的互動水平。因此，本研究用平等性和相互性兩個維度來考察小組互動的質量。

3.0 研究設計

3.1 研究問題

(1)互動技能培訓對小組互動中的相互性有何影響?

(2)互動技能培訓對小組互動中的平等性有何影響?

3.2 研究方法

3.2.1 被試

本研究的被試來自本校2015級非英語專業大二選修《商務英語》課程的兩個班，他們已學了一年半的《基礎英語》，英語屬中上水平。本課程使用的教材是經濟科學出版社引進的《新編劍橋商務英語》(中級)(2008)，每周一次，每次2節課。實驗班人數為49人，控制班55人。實驗班分為12組，其中有11組為4人一組，第12組為5人一組；控制班分為14組，其中有13組為4人一組，第10組為3人一組。實驗班和控制班在上一個學期的期末考試平均分分別為77.112和75，獨立樣本t檢驗結果表明，實驗的兩班的英語成績沒有顯著差異(t=-1.285，P=.202>.05)。實驗班和控制班在上一個學期的口語考試成績平均分分別為86.429和87.382，獨立樣本t檢驗結果表明，在實驗前兩個班的口語成績沒有顯著差異(t=1.331，P=.186>.05)。實驗前，教師要求兩班學生認真參與小組互動，小組互動錄音將記入平時成績。在整個實驗過程中，學生沒有被告知參與了本實驗研究。

3.2.2 互動技能培訓

本研究的互動技能培訓借鑒了徐錦芬和寇金南(2011)的互動策略培訓并做了相應的修改和調整。本實驗中教師將學生的互動技能培訓分為三個階段：(1)提升互動意識(第1-2周)。首先，教師分析學生在前測(見下文)互動中存在的問題，然后用例子向學生一一介紹具體的互動技能和微技能(如互動傾聽、主動提問、澄清、修正等等)，讓他們了解高質量的小組互動特點，意識到使用互動微技能可以提升互動的效果。(2)將單個互動微技能培訓融入到小組互動任務中(第3-10周)。在每次課的小組活動前，教師向學生介紹兩種互動微技能(3-5分鐘)，將兩種微技能訓練兩次；然后，學生用教師設計好的活動前練習進行結對訓練(5-8分鐘)；最后，學生根據所給話題進行小組討論(10-15分鐘)，話題都是根據當時所學的主題設計的，學生需要在小組互動任務中使用所教的技能和微技能。教師在下一次的培訓中會復習上一次學過的技能和微技能。(3)綜合培訓(第11-12周)。最后兩周對所有的互動技能和微技能進行鞏固訓練，討論與所學主題相關的話題(20分鐘)。

3.2.3 測量方式

本研究中，小組互動的平等性通過話輪數和會話量來計算。相互性通過互動參與量和互動參與總量來衡量。平等性和相互性越高說明小組互動質量越高。

話輪數指每個組員使用話輪的總數。一個話輪指說話人所作的、緊接他人話語的任何表達(Chaudron，1988)。話輪數越多說明組員發話的頻率越高，越能引導其他組員參與互動，對任務的控制程度越高。如果“yeah”“hm”“Ah huh”“ok”等詞單獨出現，不計為話輪。會話量指每個組員在小組互動中的話語總量。會話量越多說明組員對任務的貢獻越大。本研究采用C-單位(C-unit)來計算。C-單位指凡是有意義的話語, 不論是否完整, 都可以當作一個C-單位。在本研究中，大多數情況下，一個C-單位指一個完整句；如果話語片段、詞組或一個單詞單獨表示意義時，它們也可作為一個C-單位，如：“Yes, have its features.”“The basic thing.”“Slogan？”等。

互動參與量指組員使用各項互動微技能的頻率，即使用互動傾聽、闡釋、追問、主動提問、檢查理解與澄清、請求和提供幫助、修正的次數。使用微技能的次數越多說明參與彼此互動的機會越多，相互性越強。互動參與總量指組員使用所有互動微技能的頻率總和。

3.3 研究程序

該實驗于2017年3月下旬開始，6月下旬結束，共計12周。開學第一周，教師將實驗班和控制班的學生隨機分為四人一組。兩個班都由本實驗的研究者擔任商務英語教師，他們所使用的教材、課堂活動形式、教學進度、學時等都相同。唯一不同的是，教師對實驗班實施互動技能培訓。兩個班每次課均采用小組討論活動，使用相同的話題，活動時間相同；控制班小組討論包括討論和小組代表匯報兩部分，實驗班則包括互動技能培訓和小組討論兩部分。在開學的第三周，進行前測。前測在上完Companybenefits這一單元后進行，實驗班和控制班利用課堂時間分小組討論話題“What company would you like to work for?”并要求他們用手機錄音，錄音前有10分鐘的準備時間。實驗結束后，進行后測。后測在上完Brandpower單元后進行，兩班學生分組討論話題“How do companies build brand power?”，后測的要求和程序與前測相同。

3.4 數據與分析

本研究通過對學生小組互動錄音收集數據。在前測和后測中，每小組有10分鐘左右的小組討論時間。小組互動時由小組中一名成員用手機錄音，錄音完成后由學生各自將自己的錄音部分轉寫成文字；教師詳細解釋轉寫格式，要求他們統一格式并標注停頓或有中文出現的地方，然后由各組組長匯總，統一交給班長；最后，由教師聽錄音檢查和糾正轉寫的文本，統計前、后測中的互動參與量、互動參與總量、話輪數和會話總量，利用SPSS(19.0)進行數據分析。在統計互動參與量和互動參與總量時，我們按組計算，因此，實驗班中的第12組(5人)和控制班中的第10組(3人)不在統計范圍。

4.0 結果與分析

4.1 互動參與總量

由于實驗班和控制班的互動參與總量按小組計算，屬于小樣本，需要檢驗其樣本總體分布情況。經K-S檢驗，上述總體都呈正態分布，因此，我們使用t檢驗。如表1所示，前測中實驗班和控制班互動參與總量的均值分別為15.62和16.91，從獨立樣本雙尾t檢驗可知，t=-.329, P=.767(>.05)，說明實驗班和控制班前測互動參與總量無顯著差異。控制班前后測互動參與總量的均值分別為15.62和15.46，配對樣本t檢驗顯示，控制班的雙尾顯著性水平為.968(>.05), 因此，控制班的互動參與總量在前后測無顯著差異。然而，實驗班前后測互動參與總量的均值分別為16.91和44.91，實驗班的雙尾顯著性水平為.000(<.001), 說明其互動參與總量前后測差異具有極其顯著的意義。這表明，互動技能培訓明顯地提高了互動參與總量。

表1 實驗班與控制班前后測的互動參與總量對比

*** P<.001

4.2 互動參與量

通過K-S檢驗，各項互動微技能的數據都呈正態分布，因此，我們仍然使用t檢驗。從表2可見，總體上，控制班前后測互動微技能使用頻率變化不明顯，而實驗班前后測的平均使用頻率變化較大。配對樣本t檢驗進一步表明，控制班前后測互動微技能有七種微技能在前后測無顯著差異(P>.05)，只有“追問”微技能在前后測有顯著差異(t = 2.441，P = .031 < .05), 但此差異說明前測中使用的“追問”顯著多于后測。配對樣本t檢驗表明，除了“主動提問”微技能外，實驗班前后測有七個互動微技能有顯著差異(互動傾聽和修正P<.05；闡釋、檢查澄清和澄清、請求和提供幫助P<.01；回應和追問P<.001)。這表明，互動技能培訓可以有效提高互動微技能的使用頻率。

表2 兩班前后測各項互動微技能的平均使用頻率對比

* P<.05 ** P<.01 *** P<.001

4.3 話輪數與會話量

由表3可見，在前測中，實驗班和控制班的人均話輪數分別為3.18和3.55，獨立樣本t檢驗表明，t = .798，顯著性水平為.427(>.05)；實驗班和控制班的人均會話量分別為10.06和10.04，t = -.025，顯著性水平為.980(>.05)。這說明，兩班在前測中的話輪數和會話量均無顯著差異。

表3 實驗班與控制班在前后測中人均話輪數和人均會話量對比

*** P<.001

配對樣本t檢驗顯示，控制班在前后測中話輪數與會話量的變化沒有顯著差異(t = .187, P= .852 >.05；t = -.263, P=.793>.05)。實驗班在前后測中話輪數與會話量的均值差值分別為-4.857和-8.061，t = -.7.826, t=-6.663，雙尾顯著性水平均為.000(<.001)，表明實驗班在前后測中話輪數和會話量的差異變化極其顯著。這說明，互動技能培訓增加話輪數和會話量的效果非常明顯。

5.0 討論

5.1 互動技能培訓對相互性的影響

從4.1節和4.2節的結果可見，互動技能培訓顯著提高了互動參與總量和各項微技能的使用頻率，因此，它可以有效提升小組互動的相互性。此結果與Bejarano et al.(1997)、Naughton (2006)、徐錦芬和寇金南(2011)的研究結果基本一致。由于互動技能培訓首先培養學生的互動意識，以此引起學習者注意和(與目標語的)差距意識。在輸入型或輸出型教學活動中，顯性的意識提升可以促進習得的效果。社會文化理論也強調意識提升的重要性，Lantolf & Thorne(2006)認為二語交際能力不依賴于隱性知識，而由自動化的顯性知識發展而來。互動技能培訓的“注意功能”也為“注意假說”(Schmidt，1994)提供了證據。可見，互動技能培訓起到了有效的意識提升和“注意”功能，學生在互動過程中會有意識地注意并使用互動技能。在本研究中，互動技能培訓作為中介工具，對于互動微技能的內化起到了有效的中介作用，經過培訓的學生了解了互動技能，并在互動過程中使用它們。

實驗班在前后測中只有“主動提問”微技能在前后測無顯著差異(t=1.974，P=.077 >.05)(見表3)，說明實驗班在后測比前測更少使用“主動提問”。通過觀察前測錄音文本發現，實驗班學生使用較多的提問為“What about you?”(14次)，“How about you?”(8次)，“Anything else?”(3次)。這些提問雖然屬于互動微技能，但過于頻繁使用，說明當一個組員陳述完自己的觀點之后，他/她并沒有提出具體的問題，而是急于將話語權轉給另一個組員。他們不關心講話者的內容，關注的是將自己的觀點陳述完畢。因此，在小組討論中針對內容和語言的提問少，而這種轉移話語權的模糊提問多。然而，實驗班在后測中僅使用了7次上述提問，他們使用了更多具體的提問，如：“Do you know any famous brand?”“Who endorses Nike?”。并且，“追問”的次數(均值為3.91)顯著多于前測(均值為.18)(t=-6.019, P = .000 < .001)。“追問”是根據前一組員的說話內容而提出的后續問題，更具體，更能引導其他組員參與互動，互動性更強。

因此，互動參與總量和微技能使用頻率的增加意味著小組成員能夠更多地“相互反饋和共享理念”(寇金南，2015: 40)，說明小組互動的相互性增強。

5.2 互動技能培訓對平等性的影響

從4.3節的結果可見，實驗班前后測的人均話輪數與會話量的差異達到顯著水平，說明互動技能培訓對兩者的影響顯著。此結論也證實了Naughton(2006)、Bejarano et al.(1997)、徐錦芬和寇金南(2011)的部分研究結果。原因可能有三點：(1)培訓促成小組成員使用更多的互動微技能。他們使用的互動微技能越多，引導和產生的話輪和話語量就越多，平等性水平就越高。(2)小組成員間的“支架”作用。互動微技能使他們成為小組討論中更積極的參與者，他們在互動時互相支持，成為相互的“支架者”(Naughton，2006)，必然產生更多的話輪和會話量。(3)在“闡釋”和“回應”微技能培訓中，教師教學生通過拓展、舉例、解釋和總結來進行闡釋訓練，通過回答問題和發表意見來進行回應訓練，此訓練有效地增加了學生的話輪和會話量。這表明，實驗班學生對小組任務的貢獻程度和控制程度增強，小組互動的平等性隨之提高。

6.0 結語

本研究通過在非英語專業商務英語課堂的一項實驗研究，探索互動技能培訓對小組互動質量的影響作用。研究發現，互動技能培訓提升了小組互動的相互性和平等性，從而提高了小組互動的質量。

此研究證實了前人的一些研究結果，同時在相關概念界定與劃分、研究問題、對象和結論上有相應的補充。但是本研究沒有進行延遲后測，培訓的長期效果如何，還有待研究。本研究的被試為商務英語課堂中上水平的英語學習者，其結論還有待在其他外語課型和其他水平的學習者中進一步驗證。另外，互動技能培訓對學習者的口語準確性和流利性有何影響，還需深入研究。

注：互動技能培訓流程和詳細內容可與作者聯系索要。