引領(lǐng)學(xué)生數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)深度思維之我見(jiàn)

江蘇省如東縣掘港小學(xué) 吳麗華

平時(shí)的數(shù)學(xué)教學(xué)，人們多發(fā)現(xiàn)如果其教學(xué)對(duì)象思維有深度，教學(xué)課堂將活力四射。但人們也感到一般的教學(xué)課堂中學(xué)生思維都不體現(xiàn)深度，為什么？多是人們沒(méi)有很理想地引領(lǐng)學(xué)生進(jìn)行數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)的深度思維。現(xiàn)結(jié)合平時(shí)自己的數(shù)學(xué)教學(xué)談幾點(diǎn)比較膚淺的思考。

一、引領(lǐng)學(xué)生深度思維，激發(fā)興趣是基礎(chǔ)

一般來(lái)說(shuō)，學(xué)生在學(xué)習(xí)課堂深度思維，興趣發(fā)揮著不小的作用，因?yàn)榕d趣就是最好的老師。學(xué)生興趣的激發(fā)，人們需要掌握激發(fā)的時(shí)機(jī)，該出手時(shí)就出手。如教學(xué)五年級(jí)的認(rèn)識(shí)分?jǐn)?shù)，一開(kāi)始讓學(xué)生認(rèn)識(shí)單位“1”時(shí)發(fā)現(xiàn)可激發(fā)學(xué)生深度思維的機(jī)會(huì)，就把這個(gè)機(jī)會(huì)利用起來(lái)，進(jìn)行深度思維的興趣激發(fā)。教師拿出一個(gè)茶杯，用1表示，然后提問(wèn)：還有可以用1表示嗎？（激發(fā)學(xué)生思維興趣）在學(xué)生能夠舉出許多用1表示的事物時(shí)，教師說(shuō)：看來(lái)，能用1表示的物體真不少，不過(guò)，你們剛才說(shuō)的：“1個(gè)xx”都表示的是一個(gè)物體，作為五年級(jí)的學(xué)生，沒(méi)有思維的深度。想一想，還有什么可以用“1”表示？這時(shí)，學(xué)生便進(jìn)行著更有深度的思考：還有什么可以用“1”表示？學(xué)生在不斷思考著，在不斷追問(wèn)著，也在不斷發(fā)現(xiàn)著。大家窮盡著自己的思維，發(fā)現(xiàn)生活中可以用“1”表示的竟然那樣多和廣。激發(fā)學(xué)生深度思維興趣需要掌握激發(fā)的方法，譬如需要運(yùn)用比較能夠鼓勵(lì)學(xué)生的語(yǔ)言，比較能夠促使學(xué)生產(chǎn)生思維效果的語(yǔ)言。如果在教學(xué)中，學(xué)生進(jìn)入不了深度思維的境界，學(xué)生沒(méi)有獲取深度思維的學(xué)習(xí)效果，教師還去諷刺挖苦學(xué)生，如果學(xué)生思維進(jìn)入誤區(qū)，教師也去批評(píng)學(xué)生，這都不是刺激學(xué)生能夠深度思維的理想辦法，尤其是一些因缺乏思維能力導(dǎo)致思維興趣消失的學(xué)生，更不能這樣。

二、引領(lǐng)學(xué)生深度思維，培養(yǎng)能力是關(guān)鍵

新課程標(biāo)準(zhǔn)對(duì)義務(wù)教育階段的數(shù)學(xué)教學(xué)提出了比較明確且符合學(xué)生年齡特點(diǎn)的數(shù)學(xué)教學(xué)要求：讓學(xué)生學(xué)到有價(jià)值的數(shù)學(xué)，讓學(xué)生獲取充分的發(fā)展。這樣的要求是高的，也是學(xué)生數(shù)學(xué)課程核心素養(yǎng)形成的必需。在數(shù)學(xué)教學(xué)中怎樣使必需變成必然？作為數(shù)學(xué)教師，需要引領(lǐng)學(xué)生進(jìn)行深度思維。學(xué)生進(jìn)行深度思維，需要的是能力。從人們所教學(xué)生的數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)情形看，其能力還多不能適應(yīng)深度思維的需求，學(xué)生也因此多不可進(jìn)行深度思維。如果我們因?qū)W生能力而放棄學(xué)生深度思維意義上的數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)，就是不負(fù)責(zé)任的，我們必須肩負(fù)起培養(yǎng)學(xué)生深度思維的崇高職責(zé)，以促使學(xué)生都在數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)活動(dòng)中深度思維起來(lái)。培養(yǎng)學(xué)生的深度思維，其策略是多元的，具體的數(shù)學(xué)內(nèi)容有其相適應(yīng)的辦法。如教學(xué)“求一個(gè)數(shù)比另一個(gè)數(shù)多（或少）百分之幾”的內(nèi)容，挖掘?qū)W生的生活資源，呈現(xiàn)跟學(xué)生學(xué)習(xí)生活具有緊密聯(lián)系的內(nèi)容，大可有效支持學(xué)生進(jìn)行深度思維。此過(guò)程中，不要以學(xué)生能夠解答即為滿足，而應(yīng)當(dāng)讓學(xué)生用自己的語(yǔ)言和數(shù)學(xué)語(yǔ)言去表達(dá)自己的解題思路。學(xué)生用語(yǔ)言進(jìn)行表達(dá)，其本身就需要思維，如果要求學(xué)生表達(dá)得準(zhǔn)確到位，那學(xué)生必須深度思維不可。應(yīng)當(dāng)說(shuō)，學(xué)生的思維是由表及里的，也完全是由淺入深的。我們讓學(xué)生進(jìn)行由淺入深、循序漸進(jìn)的思維，學(xué)生則完全可以向思維的縱深發(fā)展。如在平時(shí)的教學(xué)中，每每學(xué)生思維，不求學(xué)生思維操之過(guò)急，而讓學(xué)生思維穩(wěn)中求進(jìn)，則多獲取著比較良好的能力培養(yǎng)效果。

三、引領(lǐng)學(xué)生深度思維，促進(jìn)合作是橋梁

學(xué)生的個(gè)性思維能力是有限的，憑著學(xué)生的個(gè)人智慧進(jìn)行數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)的深度思維也是多不可如愿的。在平時(shí)的數(shù)學(xué)教學(xué)中，利用學(xué)生智慧的凝聚，形成學(xué)生思維的漣漪，也是可以促進(jìn)學(xué)生去深度思維的。如在長(zhǎng)方形的教學(xué)中，注意給學(xué)生以模型，讓學(xué)生在結(jié)合模型中進(jìn)行深度思維，以此發(fā)現(xiàn)長(zhǎng)方形的對(duì)邊相等。應(yīng)當(dāng)說(shuō)，學(xué)生通過(guò)觀察、操作，發(fā)現(xiàn)兩個(gè)正方形可以拼成一個(gè)長(zhǎng)方形，而四個(gè)一樣的小正方形則可以拼成一個(gè)大正方形；兩個(gè)正方體可以拼成一個(gè)長(zhǎng)方體，8個(gè)一樣的小正方形可以拼成一個(gè)大正方體。教學(xué)時(shí)，學(xué)生有著發(fā)現(xiàn)，但要說(shuō)明相關(guān)的道理則顯得有點(diǎn)困難，因此在學(xué)生通過(guò)觀察、操作、變換的前提下進(jìn)行探究，大家在相互交流中相互啟示，探究出這些圖形的性質(zhì)，學(xué)生也對(duì)所發(fā)現(xiàn)的性質(zhì)用數(shù)學(xué)語(yǔ)言進(jìn)行描述。學(xué)生的描述雖然不完全有道理，但都體現(xiàn)出思維從直觀操作向著邏輯推理的方向邁進(jìn)，體現(xiàn)出思維從直觀操作與邏輯推理的有機(jī)整合，使推理論證成為學(xué)生觀察、實(shí)驗(yàn)、探究得出結(jié)論的自然延續(xù)，實(shí)現(xiàn)學(xué)生合作意義上的深度思維，實(shí)現(xiàn)著學(xué)生合作基礎(chǔ)上的合情推理。學(xué)生之間的合作很有可能被學(xué)有余力學(xué)生去操縱其過(guò)程，而學(xué)有問(wèn)題的學(xué)生多邊緣化，這是合作中教師所必須力避的問(wèn)題。

筆者對(duì)引領(lǐng)學(xué)生數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)深度思維的思考是比較膚淺的，不過(guò)對(duì)學(xué)生深度思維作用的發(fā)揮還是多能得以呈現(xiàn)的。比較堅(jiān)信的是，如果能夠進(jìn)行更廣泛和深入的思考，引領(lǐng)學(xué)生數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)深度思維定可綻放靚麗奇葩。