美國教師專業(yè)倫理建設的取向、維度與路徑①

◎張姜坤 唐漢衛(wèi)

伴隨教育領域深化改革的持續(xù)推進和人們對于美好教育生活向往的日益迫切，加之近年來師德問題的頻現不斷挑戰(zhàn)人們對于教師群體的信心，教師專業(yè)素養(yǎng)、專業(yè)倫理成為當前備受關注的問題之一。美國作為公認的教育強國，其在教師專業(yè)倫理建設方面的理論探索和實踐經驗，值得我們思考與借鑒。

一、專業(yè)化與標準化：美國教師專業(yè)倫理建設的基本取向

美國教師專業(yè)倫理建設是伴隨美國教育事業(yè)的發(fā)展與教師專業(yè)化趨勢逐漸興起和發(fā)展起來的，在其發(fā)展過程中體現了專業(yè)化與標準化的基本取向。

（一）美國教師專業(yè)倫理建設的專業(yè)化取向

伴隨社會分工的細化，職業(yè)發(fā)展開始呈現出專業(yè)化（specialization）的趨勢，“職業(yè)化是專業(yè)化的基礎，專業(yè)化是職業(yè)化的高級形式，專業(yè)是社會分工、職業(yè)分化的結果”[1]。與職業(yè)道德相比，教師專業(yè)倫理更加凸顯的是教師的專業(yè)性和自主性，從行業(yè)規(guī)范層面的職業(yè)化道德要求，上升為教師作為特殊專業(yè)人員的一種倫理考慮。[2]縱觀美國教師專業(yè)倫理建設的演變與發(fā)展，專業(yè)化作為基本的價值取向貫穿始終。具體而言，其主要體現于專業(yè)導向與專業(yè)人員本位之中。

所謂專業(yè)導向，強調的是將教育教學作為一項專業(yè)，“其最重要的標準之一應當是該行業(yè)行為主體和主體行為及其規(guī)則的不可替代性”[3]，教師作為教育教學這一專業(yè)活動的實踐者，其本身同樣具有專業(yè)特性。教師作為教育教學的專業(yè)人員應具備的專業(yè)水準及如何保持成為教師專業(yè)倫理規(guī)范所關注的首要問題。“教學專業(yè)的成員要想法設法為其行業(yè)爭光，教師要鼓勵最有能力的人士進入本專業(yè)，同時阻止那些把教學專業(yè)作為進身之階的人進入本行業(yè)。”[4]而這樣一種關于教師對教育專業(yè)的責任的規(guī)定在歷次修訂中得以保留并不斷完善。同時，“美國嚴格執(zhí)行教師證書制度……同時又采取多級晉升制證書的獎勵管理模式”[5]。通過對教師作為專業(yè)人員的專業(yè)性、專業(yè)精神的的規(guī)約，推動教育教學這一活動專業(yè)性的凸顯。

與專業(yè)導向相伴而生的是“專業(yè)人員本位”，即對教育專業(yè)人員主體性的尊重。一方面，美國《教育專業(yè)倫理規(guī)范》（以下簡稱《規(guī)范》）的制定主體是教師專業(yè)組織——全美教育協(xié)會（National Education Association，NEA）。全美教育協(xié)會作為教師專業(yè)團體不同于一般的政府部門，也不隸屬于某一政府部分或團體，擁有相對充分的自主權，故而以全美教育協(xié)會為主導的教師專業(yè)倫理建設從本質上講是一種教師基于自身專業(yè)的自治行為。這一自治行為充分保證了倫理規(guī)范目標設定與日常實踐管理的專業(yè)性，是教師群體自覺、自律的行為，對教師專業(yè)品性的培養(yǎng)與提升具有重要意義。另一方面，專業(yè)人員本位表現在對于教師個體主體地位的尊重。在歷次美國《規(guī)范》的制定過程之中，無論是在前期的調查、草案的形成，還是在中期將提案提交代表大會征求意見并修改，或者后期方案的通過與頒布……在倫理規(guī)范制定的全過程，無不顯現出對于教師主體性的尊重。以《規(guī)范》（1929）為例，全美教育協(xié)會針對39個有關倫理的問題，向經抽樣獲得的3145名教師、校長、州和學區(qū)督學以及高等教育人員發(fā)放了問卷，回收的調查數據成為委員會制定倫理規(guī)范的重要依據。[6]對教師主體性的尊重，也是對于教育實踐的尊重，保證了教師專業(yè)倫理規(guī)范建設的實踐基礎。

（二）美國教師專業(yè)倫理建設的標準化取向

教師專業(yè)倫理建設應該為專業(yè)人員（在狹義上為教師）提供易于理解、可操作的實踐規(guī)范。抑或說，師德規(guī)范需要為教師提供“可為”與“不可為”的基本規(guī)范要求。因此，美國教師專業(yè)倫理建設在追求專業(yè)化的同時，也注重對于標準化的建設。美國是世界上最先建設教師專業(yè)標準的國家之一，形成了巨大和多樣的教師專業(yè)標準系統(tǒng)。[7]從1896年起，美國州政府教師協(xié)會便開始通過編制具體的教師專業(yè)倫理規(guī)范對教師專業(yè)倫理進行規(guī)定與說明。1929年美國全國教育協(xié)會通過了《教學專業(yè)倫理規(guī)范》，并于1941年與1952年進行兩次修正，對部分內容進行了調整。1963年全美教育協(xié)會代表大會通過了《教育專業(yè)倫理規(guī)范》，并在1968年與1972年兩次修改的基礎上于1975年再次就結構與陳述進行調整并沿用至今。《規(guī)范》（1975）不僅成為美國教育界最有影響力的執(zhí)教行為規(guī)范，而且也成為其他國家制定準則的規(guī)范。[8]此外，美國還先后確定了美國人事和指導協(xié)會的《倫理規(guī)范》，美國心理學會（NPA）的《心理學家倫理規(guī)范》，全國學校董事會協(xié)會（NSBA）的《學校董事會成員倫理規(guī)范》，美國學校管理者協(xié)會（AASA）的《學校管理者倫理規(guī)范》，教師教育者協(xié)會（ATE）的《教師教育者倫理規(guī)范》等。[9]明確系統(tǒng)的教師專業(yè)倫理規(guī)范一方面保證了教師自身對于規(guī)范的把握與踐行，另一方面也為政府部門、專業(yè)組織、公眾對教師行為的監(jiān)督與評價提供依據，有效避免了對專業(yè)倫理規(guī)范解讀的隨意性和實施的無效性。

教師專業(yè)倫理建設從本質上是教師的“自律”而非“他律”，教師專業(yè)倫理建設最終要落腳到教師自身上來，通過教師的理性思考實現諸多倫理標準的內化，并將內化的理論與標準與實踐形成一種統(tǒng)一，實現“師道”與“師德”的融合共通。美國的教師專業(yè)倫理的建設也經歷了從強調標準、規(guī)范的“底線”到強調理想、目標的“高線”與強調標準、規(guī)范的“底線”的融合。在1927年全美教育協(xié)會頒布的《教學專業(yè)倫理規(guī)范》中強調“為了全面實現教育的目標，促進教學專業(yè)的福利，使教師知曉何為恰當的程序”等底線規(guī)范的要求；而從1941年起開始修訂的《教學專業(yè)倫理規(guī)范》中便開始逐漸增加對于教師的專業(yè)理想和信念的關注，如培養(yǎng)公民、傳承民主、追求真理。且在其隨后的修訂過程中，不斷結合社會發(fā)展的現實需求與時代精神，“在尊重學生的個性自由、鼓勵學生的創(chuàng)造精神、提高教師的教育勞動社會責任心、反對教師的職業(yè)利己行為等方面，提出了更為具體的道德要求”[10]。

二、學生、專業(yè)與公眾：美國教師專業(yè)倫理建設的基本維度

20世紀上半葉美國開始了教師專業(yè)倫理建設，全美教育協(xié)會在一個世紀以來不斷完善《教育專業(yè)倫理規(guī)范》，結合美國社會對于教師群體的期待與社會發(fā)展的要求，認為教師對學生個體發(fā)展、對教師專業(yè)發(fā)展、對社會公眾負有責任，并在規(guī)范中對具體責任進行界說，這也構成了美國教師專業(yè)倫理的基本維度。

（一）教師對學生的責任：美國教師專業(yè)倫理建設的核心維度

美國教師專業(yè)倫理的建設以學生為出發(fā)點，教師對學生的責任可以看作美國教師專業(yè)倫理建設的核心內容。《規(guī)范》中對于教師對學生負有的責任或義務的規(guī)定基于其對于學生的基本認識。

首先，學生是生成性的存在，教師要尊重其主體性，保障學生的自由發(fā)展。如“鼓勵學生接觸不同的觀點以形成自己的判斷”[11]“不得故意壓制或歪曲學生的進步”[12]等規(guī)定在歷次修訂中被不斷地重申或補充。其次，美國作為一個多元文化的國家，其種族多樣、文化多元，教師需要在教育教學過程中尊重學生的差異性，保持對多元文化和不同種族學生的尊重。任何種族、膚色、信仰、性別、文化背景的學生原則上都要接受教師“公平而慎重的對待”[13]，尊重每一位學生的尊嚴與價值。再次，學生作為未完成的人，其不能也無法實現對個體自身的有效保護。因此，需要教師為學生提供相對自由、安全的環(huán)境，如近年來美國一直強調教師需要保護學生個體隱私，不得泄漏教育教學過程中的學生信息等。最后，教師還需致力于構建良好的家校關系。家庭與學校都是育人的重要場所，兩者教育合力的形成也是教育天然的需要。在美國多次專業(yè)倫理規(guī)范的修訂中，都對家校之間的關系進行了闡述。如《規(guī)范》（1963）中指出，教師“避免利用我們與學生的專業(yè)關系”[14]，以及在歷次修訂中都強調的“不得以私人目的利用與學生的專業(yè)關系”[15]等，旨在強調要建立和諧、互助的家校關系，保證家長和學生對于學校教育的信心。

（二）教師對專業(yè)的責任：美國教師專業(yè)倫理建設的基礎維度

所謂教師對專業(yè)的責任體現于兩個方面：一方面，教育專業(yè)作為直接影響公民培養(yǎng)和國家社會發(fā)展的重要因素，對教師從事此項專業(yè)提出了要求；另一方面，教師作為專業(yè)人員對專業(yè)的發(fā)展負有責任。

教育作為培養(yǎng)人的實踐活動，直接關系到公民的養(yǎng)成和社會的發(fā)展，作為專業(yè)人員的教師也必須能夠滿足從事教育這一專業(yè)的基本要求。首先，教師必須對教育在個體發(fā)展、社會發(fā)展中的意義和價值深信不疑，只有教師意識到教師專業(yè)的崇高性和使命感，才能在日常的教育教學工作中產生對于專業(yè)的認同，不斷踐行專業(yè)所賦予的使命，提高自身的專業(yè)水準，這也是美國教師專業(yè)規(guī)范中關于教師對專業(yè)責任的首要規(guī)定。其次，教師必須保證自身具有從事這一專業(yè)所應具備的基本專業(yè)素養(yǎng)，而這一素養(yǎng)在教師入職之前是以各種專業(yè)資格證明作為衡量的依據。教師需要如實提供相關的專業(yè)資格證明便成為本專業(yè)對教育所提出的基礎要求或底線要求。與此同時，美國全國專業(yè)教學標準委員會（NBPTS）還制定了《教師專業(yè)標準大綱》對教師的培養(yǎng)作出了較為系統(tǒng)的規(guī)定。在教師入職之后，發(fā)揮或保證自身的專業(yè)水準也成為師德規(guī)范的另一要求，教師還需要根據教育發(fā)展的大趨勢及時調整自身的專業(yè)水準。此外，在美國教師專業(yè)倫理規(guī)范中，也有對于教師在日常的教育教學中保持其專業(yè)特性的基礎性要求，如“不接受任何可能影響專業(yè)判斷的饋贈”[16]等。當然，師德規(guī)范中對于教師專業(yè)倫理的要求更多的是一種底線道德，強調的是不可為的行為，而依據其中所呈現的師德理想，教師的專業(yè)倫理最終表現為“專業(yè)品性”，也就是“強調教師在職業(yè)道德、專業(yè)知識和教學技能等方面的綜合表現，包含教師在教育教學活動過程中表現出來的專業(yè)自主性、專業(yè)素養(yǎng)以及獨特的專業(yè)精神，從而確保課程和教學的有效性。”[17]

與此同時，教師也對專業(yè)的發(fā)展負有自己的責任，教師要“以負責任的方式參與和執(zhí)行影響教育的政策”[18]，彰顯專業(yè)特性。從教師群體出發(fā)，教師需要對專業(yè)人員群體的發(fā)展負有責任。如“準確回應對尋求專業(yè)職位的同事的評估請求”[19]“不得幫助在品性、教育水平或其他相關品質上不足以勝任本專業(yè)的人員進入本專業(yè)”[20]“不得協(xié)助未經授權人員從事教育教學活動”[21]等規(guī)定，便強調教師教師需要引導優(yōu)秀、可信任的人員進入教師群體成為專業(yè)人員，其中不合適、不合格的人員應予以制止。在明確個體行為底線的同時，試圖通過對個人底線性的行為約束來實現對教師群體專業(yè)倫理道德的影響也成為美國師德規(guī)范的一個新的亮點。

（三）教師對社會的責任：美國教師專業(yè)倫理建設的重要維度

一方面，教師不僅僅是從事教育教學活動的專業(yè)人員，其作為一般意義上的社會公民同樣承擔社會所賦予的公民責任。教師需要認識、承擔、內化與踐行美國民主制度下所賦予的“全部的政治和公民責任”等。另一方面，教師作為從事教育教學活動的專業(yè)人員，擔負著培養(yǎng)合格社會公民的重任。教師首先需要秉承美國民主傳統(tǒng)，將民主的理念、民主制度所規(guī)定的個體權利與義務等在自身實踐的基礎上傳遞給學生，培養(yǎng)學生的社會參與力、社會勝任力等。與此同時，教師作為專業(yè)的代言人還需要承擔起專業(yè)對于社會的責任，諸如引導大眾形成對教育的正確認識、形成教育政策、參與教育改進、推動教育發(fā)展等。

教師對于社會責任的相關規(guī)定，在美國教育倫理規(guī)范修訂的過程中不斷進行調整，特別是伴隨教師專業(yè)化思潮的發(fā)展，教師對于社會的責任逐漸被分解。一部分被歸于教師對學生的責任之中，如《規(guī)范》（1952）中關于教師對社會的責任的規(guī)定“教師以客觀的觀點討論爭議性問題，從而保證其班級學生不受黨派觀點的影響”一條在日后的修訂過程中，逐漸被“鼓勵學生接觸不同的觀點以形成自己的判斷”等關于教師對學生的責任的規(guī)定所替代。一部分則被歸于教師對于專業(yè)責任之中，如《規(guī)范》（1963）中“保障教育活動與計劃免受不必要的侵犯”[22]和準確回應對尋求專業(yè)職位的同事的評估請求”[23]在1975年的修訂過程之中被歸于教師對于本專業(yè)的責任。

三、“外部規(guī)約”與“內部養(yǎng)成”：美國教師專業(yè)倫理的雙向建構

教師專業(yè)倫理的建設，既需要激發(fā)教師的自我內驅力，通過教師的自我認知、自我約束來實現自身德性的提升，獲得內在的精神愉悅與職業(yè)體驗，也需要強化外部保障性措施的建設，通過培訓、督導等外部途徑來保障教師專業(yè)倫理建設。只有通過外部規(guī)約與內部養(yǎng)成雙向性的設計才能為教師專業(yè)倫理建設提供堅實的保障。

（一）規(guī)范完備、程序正當：美國教師專業(yè)倫理建設的外部規(guī)約

全美教育協(xié)會對規(guī)范的制定、執(zhí)行、問責等實行了系統(tǒng)而專業(yè)的實踐機制。從規(guī)范的制定來看，教師組織在規(guī)范的制定中發(fā)揮了重要的作用。美國教師專業(yè)倫理規(guī)范的制定自1929年始便由全美教育協(xié)會這一專業(yè)組織所承擔。全美教育協(xié)會作為自治的專業(yè)組織具有專業(yè)自主權，在一定程度上保障了規(guī)范的專業(yè)性，也一定程度上保障了教師在專業(yè)上的自主性。其次，從規(guī)范的執(zhí)行來看，全美教育協(xié)會遵循“程序正當”的原則對違反專業(yè)倫理規(guī)范的行為予以懲處。全美教育協(xié)會在其內部設立專業(yè)倫理委員會負責規(guī)范的執(zhí)行與違規(guī)問題的處理，在各州設立各州專業(yè)倫理委員會。具體而言，規(guī)范的執(zhí)行主體為各州倫理委員而非全美教育協(xié)會專業(yè)倫理委員會。當違反倫理原則的問題出現時，各州倫理委員會將會根據“當事人平等、法官中立、程序參與”的原則開展調查、取證與公訴。

美國中央政府與州政府也對教師專業(yè)倫理作出了行政性的規(guī)定。美國政府通過頒布相關政策性文件實現對教師專業(yè)倫理的規(guī)定，如聯邦政府頒布的《中小學教育法》《初等、中等教育法案》，《加利福尼亞州教學專業(yè)標準》等州政府頒布的關于教師資格認定標準等；《優(yōu)秀教師行為準則》（1996）26條規(guī)范中便有21條涉及教師專業(yè)倫理。基于政府頒布的相關法案、標準等，特別是在奧巴馬政府簽署的《每個孩子都成功法案》之后開啟了由州政府主導的多元問責體系的建設，基于師德的教師問責也正逐漸發(fā)展起來。美國佛羅里達州形成了由“州教育長官指派調查組、商業(yè)部與職業(yè)監(jiān)察部協(xié)同調查組調查、管理部行政管理司重申、教育實踐委員會終審、上訴可以移交全國教育權利與責任委員會”[24]組成的五級州級專業(yè)倫理的審查程序。

當然，政府所制定的法律、標準等都是針對教師專業(yè)發(fā)展的而非專門針對教師專業(yè)倫理，但是其與全美教育協(xié)會所制定的規(guī)范及實施機制等形成了有效的銜接，實現了政府與專業(yè)組織之間的融通，形成了提高教師專業(yè)倫理的合力。

（二）倫理認同與倫理自覺：美國教師專業(yè)倫理建設的內部養(yǎng)成

一方面，美國在教師專業(yè)倫理規(guī)范制訂與實施過程中，充分體現專業(yè)自主與自由，以專業(yè)自主推動倫理自律。美國的教師專業(yè)倫理建設由教師專業(yè)團體制定與實施，充分體現了教師在專業(yè)上的自主性。例如，委員會在1952年至1953年間對來自于學區(qū)分支機構和個人的征求意見進行了回復：給教育工作者提供了規(guī)范執(zhí)行的相關背景，對教育工作者相關的專業(yè)雇傭方面的問題作出了符合規(guī)范的建議；還對怎樣使用規(guī)范去處理政策性問題的意見這一方面提供了權威的解釋。[25]與此同時，還通過開展專業(yè)性質的討論，鼓勵教師就教育教學實踐中的倫理問題進行探討。體現專業(yè)自主權的教師專業(yè)倫理建設，既保證了倫理建設的專業(yè)性和適切性，也增強了教師對倫理建設的實踐效果。

另一方面，通過開展職業(yè)道德教育來提高教師的職業(yè)素養(yǎng)。20世紀下半葉，美國教師教育機構將教師職業(yè)道德納入教師培訓的整個環(huán)節(jié)，并通過加強理論與實踐的融合、加強多元文化教育等方式提升包括職業(yè)道德在內的教師專業(yè)素養(yǎng)。[26]以美國教師職前專業(yè)倫理教育為例，美國職前教育形成了規(guī)范、理論與實踐三種傾向，在實踐中形成“基于規(guī)范的途徑、應用理論的途徑和案例分析的途徑”[27]，且三者互為犄角、互為補充，共同構成了美國教師職前專業(yè)倫理教育的基本路徑。同時，美國還通過加強對規(guī)范的宣傳來推動規(guī)范為教師所接納。