師德規范“有效落實”的思考
——以加拿大安大略省《教學專業倫理標準》為例

◎王曉莉

2018年11月，教育部印發《新時代中小學教師職業行為十項準則》及處理指導辦法。這是暨1984年初版《教師職業道德規范》頒布后，圍繞師德議題中央政策層面所進行的第四次正式更新。此次教師行為準則的頒布直指師德失范行為，確保基本底線，強調狠抓落實。其實，師德始終是我國教師政策與教育實踐中的基本議題。然而，如何能夠更為有效地發揮師德規范的約束、引領和凝聚功能，仍然值得進一步研究。在這方面，加拿大安大略省《教學專業倫理標準》制定和實施的做法值得借鑒。

作為聯邦制國家，加拿大沒有國家層面統一的教育制度，在13個省中，安大略省不僅是英語區經濟、文化中心，其教育改革舉措也受到各地教育研究者的關注和學習。[1]實踐表明，安省制定的《教學專業倫理標準》（以下簡稱《標準》）具有良好的可行性，其實踐也極具有效性。本文以安大略省《教學專業倫理標準》的制定與實施為藍本，從其內容特征、實施方法等方面對其合理性和有效性加以剖析，希望能為我國當前師德規范的有效落實提供一些啟示與借鑒。

一、安省《標準》的內容及其特征

世紀之交，伴隨全球教育改革浪潮的推動，安大略省的教育政策也在各個領域促發變革。其教育改革的舉措側重于教育標準化、管理集權化、學校問責制、教師規制與能力建構[2]，以此應對社會發展對教育提出的要求。具體到教師領域，教育改革的措施聚焦于解決師資短缺，促進教學成為自治（self-regulation）專業。《教學專業倫理標準》的出臺源自于教師的自治性機構——安大略教師學會(Ontario College of Teachers，簡稱OCT)①①目前，Ontario College of Teachers有時被直譯為“安大略教師學院”，如諶啟標在《加拿大安大略省教師專業發展政策述評》所使用的；有時被轉譯為“教師公會”，如李丹丹在《基于師德建設視角的加拿大安大略省教師守則研究》中所使用的。本文認為OCT作為教師自治團體，直譯為“學院”抹去了其作為教師自治組織的性質，而“公會”的譯法又過于強調這一性質而忽略了其同時承擔教師培訓等其他方面的職能，因此，本文將其翻譯為“教師學會”。的成立，也是制定與推行《標準》的主體。

教師學會管理委員會下設專業事務部和實踐標準及教育委員會負責制定及完善《教學專業倫理標準》，委員會強調法理基礎，并廣泛征詢、反復征求、采信各利益相關者的意見，最終形成了《標準》。因此，安省的《教學專業倫理標準》實際上表達了教師專業實踐的愿景，根據《標準》，教師要向學生及其學習作出承諾。其目的在于鼓勵教師進行反思，秉持教學專業工作的榮譽和尊嚴；明確身為教師的倫理責任與義務；指導教師在教學工作中的倫理決策與行動；提升教學專業人員的社會公信力。

（一）《標準》的具體內容

2006年，學會對倫理標準進行了修訂，同年8月頒布了修訂版，內容包括四方面：（1）關懷。包括同情、容忍、洞察等價值，強調教師要抱持同情、接納、好奇以及深刻的理解，以發展學生潛能；教師在教學實踐中，要通過正面影響、專業判斷和移情等方式，關心學生福祉與學習。（2）尊重。教師應尊重學生的尊嚴、情緒康健和認知發展，信任與公平則是尊重的內在標準。何為對精神與文化價值、社會公正、保護隱私、自由與民主的尊重，教師要在專業實踐中為學生作出示范。（3）信賴。包含公平、公開與誠實，強調教師與學生、家長和同事之間的關系都應該以誠實為基礎。（4）品格正直。包括誠實、可靠、符合道德的行動等，而持續地反思能幫助教師踐行這一品質。[3]

（二）美德論為基礎的標準設定

安省的《教師專業倫理標準》結構簡明，內容精煉。與其他國家和地區的相關規范不同，這份標準以專業價值德目為綱領結構，精煉出四種道德價值，即關懷、尊重、信任、正直。以專業美德來統領教師行為及教師與相關利益群體的關系，當教師遇到道德兩難問題時，為其作出合理的道德判斷提供指導。

例如，“信任”原則意指教師與相關利益群體以互相信任為基礎建立關系；“關懷”原則要求教師在處理學生相關問題時應該以生為本；“尊重”原則意在指導教師能夠妥善處理多元社會背景下的各類關系，以及在教學實踐中遇到的問題。立足道德原則層面制定專業倫理標準，有利于避免局限于行為規則層面的有限性，可見《標準》的目的不在于規限教師的行為表現，而是著眼于對教師進行專業價值層面的指導和引領。但相對而言，立足于美德論，以道德原則層面的引領會減弱標準在行為規則層面的約束效力，可能會造成各方對原則內涵的理解產生分歧。

二、有的放矢：《標準》的貫徹實施

安省教學專業倫理標準的制定不僅依據合理合法的程序，而且能夠廣泛動員各個層面的社會人士和教育工作者參與，通過幾輪的問卷調査、訪談充分聽取了廣大教育工作者的反饋意見。由此，教師學會以為標準一定會得到教育工作者的傳頌并將之作為指導教育實踐的綱領性文件。[4]

但是，在實際操作中發現，大部分教師，特別是未曾學習教師資格補充課程，以及《標準》出臺前便已完成教育學院學業的教師，對此知之甚少。在這種情況下，將標準應用于教學實踐的設想更是無從談起。因此，在《標準》頒布的兩年后，實踐標準及教育委員會著手釆取措施推動《標準》的落實。其措施目標明確、重視以數據為本、善用案例，貼合教育實踐需求。

（一）實施目標明確

實踐標準及教育委員會擬定從三個層面推進《標準》的貫徹落實：首先，吸引教師關注《標準》，進一步加深對《標準》內容的理解。其次，有效鏈接倫理標準與教師的教學實踐，引導教師有意識地借助標準所提供的框架和專業價值反思其日常的教學工作。最終，引導教師在理解反思的基礎上，逐步內化吸收標準所突顯的倫理價值，以形成專業共同體所共享的價值理念。通過《標準》的有效推行，讓教師意識到它是教師專業發展的概念框架，并對照《標準》展開反思和討論，領悟到《標準》的專業價值。只有如此，教師們才會閱讀并使用《標準》，認識到其中所提出的專業價值觀是內嵌于具體的教育教學實踐的，并能夠指導教師判斷和處理實踐中的專業關系。

（二）數據為本：確認問題

在釆取措施之前，安省教師學會需要掌握教師對《標準》的了解程度，以及實際的應用困難。因此，教師學會在前測階段開展了關于《標準》關注度的調查，請十二個教育局各自挑選10-12名教師作為調査對象，特別注重調查對象在教齡、專業發展階段、學科等方面的代表性。之后，安省教師學會向調查參與者詢問倫理標準的相關內容，及其在教學實踐中的運用情況。通過對征集數據的分析，教師學會進一步驗證了之前的假設，即廣大教師對標準的關注度并不高，標準也并未對安省教師的專業工作發揮出應有的作用，教學專業倫理議題在日常教學實踐中仍然是緘默的話語。

（三）案例分享：有效推廣

通過前測，教師學會進一步錨定了《教學專業倫理標準》在落實過程中所存在的問題，但在征詢實踐工作者意見的過程中，教師學會也找到了一個貫徹落實標準的有效途徑——案例法。即通過融合專業倫理與實踐的案例，將原則層面的專業道德價值與具體而豐富的專業實踐加以貫通。2002年，教師學會組織了第一批教師（18人）開展“案例分享坊”(Case Institute)活動，分享經驗并著手撰寫案例。這些教師擁有不同的教育背景和工作經歷，有師范生、退休教師、校長和副校長、監督機構的政府官員、新教師、教師教育工作者、成熟教師等，以保證案例的豐富性。以此為基礎，教師學會編纂了《有關教師發展的案例：為班級教學做準備》。這一案例集收錄了13個案例，并請安大略省的資深教育專家和一些享譽世界的教育家一一作評論和注解，并附上了討論問題和擴展閱讀書目。[5]教師學會希望借由真實的案例和專業的理論分析為教師提供有效工具，幫助教師研究教學專業倫理標準，進而認同倫理標準是內嵌于日常教學活動的必要構成。唯有如此，教師才有可能主動從倫理視角分析和指導自身的專業工作。

與其他專業能力不同，教師專業道德能力的提升首先依賴于教師對所宣稱的專業倫理價值的認同，僅僅記住那些關于道德的觀念并不足以幫助教師內化這些觀念。通過收集教師的意見，教師學會不僅以科學的方法確認了專業倫理標準實踐的現狀，而且還表達出對教師意見的尊重以及對其專業性的承認。

三、安省《標準》制定與推行的啟示

相較于其內容而言，安省《教學專業倫理標準》在制定和實施的過程中所采取的方法及其合法性基礎更值得我們分析和借鑒。如何應社會發展與教育變革的要求，制定出被教師所認同且在實踐中能夠發揮其引領價值的專業倫理標準，是當前我國師德研究和政策領域待進一步解決的問題。

通過對安省《教學專業倫理標準》的政策背景、內容特征以及實施過程的歷史性分析，可以發現其制定和實施的程序合法有效，能夠與其他教師政策相互呼應，且在專業化的理論脈絡中獲得其合法性。

（一）程序合理有效

安省《標準》的制定和實施過程透明化，從細節做法到理論依據皆詳細且公開，傳達出歡迎社會各界前來共商的誠意與信心。首先，制定過程中涵蓋多元利益相關者，不論在制定還是推行的過程中，教師學會都有意識地邀請極具代表性的各界成員參與，選擇標準綜合考慮其社會角色、經歷、文化多樣性、種族等因素。不僅如此，具有廣泛代表性參與人的意見也得到了充分尊重。教師學會尤其重視一線教師對《標準》的意見和接受情況，而且能夠根據反饋對《標準》內容和實施做法進行調整，使得廣大教師成員的聲音被聽到、被接納。更重要的是，整個制定過程都體現出了教師學會明確的科學方法意識。采取調查和個案的方式對教師在實踐中對《標準》的運用進行了解和跟蹤，通過對量的與質的數據分析，有針對性地創新出“案例分享”的方法以落實標準，這也與教師開展專業道德學習的機制相符。

（二）相關政策議論的呼應與支撐

安省《教學專業倫理標準》的出臺并不是孤立的政策事件，而是內嵌于系列教育政策脈絡之中的政策議論之一。

換言之，教學專業在倫理方面的標準需要與其他教師和教育政策協調互持，構成一個內在一致的整體。1944 年，安大略省頒布的《教學專業法案》著重凸顯教師的專業地位，1989年，教師教育委員會組建，1996 年，安大略省教師學學會成立。20世紀90年代開始，安省出臺了系列教育政策，包括教師資格認證制度、新任教師的入門指導計劃、專業的倫理標準、教師專業的實踐標準、教師績效評價制度以及教師專業學習與領導項目等。[6]因此，安省在教師專業倫理方面的舉措與當地基本法律、其他教師規章、教師專業發展項目的規定相互配合，一以貫之。不僅通過其他相關教師政策凸顯專業倫理價值的引導作用，而且能夠將倫理的要求貫徹到教師工作所涉及的各種具體實務當中。

（三）合法性的依托

作為安省系列教育政策議論總體的構成之一，教學專業倫理標準的政策議論獲得了相對良好的合理性與認受性基礎。安大略省教師學會這一教師自治專業團體是安省從教師專業化的視角討論并立法成立的，并由教師組織負責制定專業倫理標準，這體現了對教師專業化的認可與尊重。“我們相信，專業教師最了解如何有效發揮教師的作用以及決定職前培養和在職培訓的項目構成，理應由教師群體自身來定義其專業行為。”[7]安省《標準》的啟動從專業自治始，其目的在于專業的內部約束，以確保通過提高專業實踐的質量，借由促進學生成長，而最終達成為公共服務的依歸。只有被專業內部成員所共同接受，專業倫理標準才真正獲得其合法性，也才有可能保證其實施的可行性，進而成為指導教師專業工作的行動中的標準。

加拿大安大略省《教學專業倫理標準》的制定和推行，是教育領域為了回應當時社會發展對教育行業所提出的要求，而做出的系統性改革舉措的構成之一。當對社會制度提供解釋時，需要對有關社會制度所處的社會經濟、政治、文化脈絡的“嵌入性”加以分析。[8]因此，對其內容、程序乃至認受性的分析還應回到當時的歷史階段、社會情境和教育現實的具體脈絡中，方能得其中個味。也唯有如此，才能使得處于與其不同歷史社會文化境域中的中國教育實踐能夠與其相互對話，并有所借鑒。