基于培養學生思維能力的初中英語閱讀課探究

■殷 銘

《義務教育英語課程標準》（2011年版）提出，義務教育階段英語課程的總目標要求英語教學既要有利于學生發展語言運用能力，又要有利于學生發展思維能力。2016年發布的《中國學生發展核心素養》提出，在基礎教育課程中應當培養全面發展的人。核心素養的內涵既延續了新課程的目標，同時又有了新的超越。它把知識、能力、情感的目標培養升華到對人的核心素養的發展，讓我們真正從人的角度來思考教育，定位教育，實施教育。

初中學生經過小學階段的學習，在英語語言知識、閱讀技巧、思維能力、自身課外知識等方面有了一定的積累和發展，他們對于初中英語文本的認知不滿足于停留在內容理解層面，更期望對文本進行深入探究和交流。初中英語教材按單元劃分了不同的話題，其中閱讀課型承載了呈現話題和語法內容的任務，為單元的主體部分。在閱讀教學中，教師以教材為載體，引導學生深入探究文本，激發學生思維，對于增強學生的學習動機和培養學生的核心素養有著積極意義。

本文主要以牛津譯林版《英語》八年級下冊Unit 8 ReadingGreen Switzerland中的幾個教學片段為例，探討教師如何在閱讀課型中啟智誘思，培養學生的綜合思維能力。

一、群策群力，多元認知

Green Switzerland講述的是歐洲國家瑞士如何通過垃圾分類并循環利用，政府制定嚴格的環保法規，利用清潔的新能源等做法保護環境。

課文開篇用三句話簡介了瑞士是一個美麗的國家，人們應該盡力去保護它。事實上，大部分學生并沒有去過瑞士，他們對于瑞士的理解只限于生活中接收到的各種零碎信息。學生需要對瑞士有所了解，從而建立起瑞士與他們自身某些方面的聯系，他們才有興趣去深入學習課文。基于以上思考，筆者著手于地理知識，從瑞士的國旗和地理位置入手，導入所講的國家瑞士。設置的問題如下：“According to the national flag and the scenery,what country is it?”“Where is Switzerland?Do you know?”學生根據地理課學到的知識，馬上開動腦筋回答問題。

國家是一個復雜的綜合體，涵蓋多方面內容。為讓學生能從更多角度了解瑞士，筆者又拋出了另一個問題：“When talking about Switzerland,what comes to your mind?”一時間，學生紛紛舉手，給出了各種答案。他們的回答精彩紛呈，像瑞士手表、軍刀、銀行、巧克力等。還有學生回答“瑞士是個永久中立國”，卻不會用英文表達，筆者借機擴充了課外詞匯neutral，作為詞匯拓展。師生群策群力，通過頭腦風暴的形式，把個體經驗和知識集中起來化為班級的共同認知。該環節基于學生的知識水平，使學生認識了多元化的瑞士，使得一個遙遠的中歐國家的形象在學生的腦海中豐滿起來。

關于瑞士如何美麗，文章只簡單用了“a country with high mountains and clean blue lakes”這樣的表達。這個短語是具有特色內涵的語塊，描述了具有典型的歐洲地貌的山脈和藍天，未經歷真實場景的人是無法想象到位的。為了讓學生直觀體驗到這個語塊的內涵，筆者播放了一段關于瑞士風光的旅游宣傳片Grand train tour of Switzerland。通過視頻，學生身臨其境般感受到了瑞士的美麗風光，更好地理解了該語塊的意義，自然而然萌發出要保護美麗環境的想法。

二、交互補償，深入解讀

一般認為閱讀教學模式分三種：自上而下、自下而上和交互補償。（王篤勤，2002）鑒于前兩種模式的局限性，筆者采取以自上而下的模式為主，自下而上的模式為輔的交互模式。

對于文本的解讀，筆者采取自上而下的整體閱讀模式，遵循從整體到局部、由表及里、由淺入深的認知規律，從主題大意、段落結構到細節內容展開文本解讀，引導學生采用合理的閱讀策略進行文本理解。通過自上而下的閱讀模式，學生對文章的結構和內容一目了然，充分理解了文章的主要內容。

學生在閱讀過程中遇到的生詞有可能會妨礙他們理解文意。筆者在整體閱讀的前提下，采用自下而上的閱讀模式進行輔助教學，鼓勵學生找出不能理解的生詞或短語，根據上下文內容，通過班級討論互助的形式理解字詞含義。學生在理解生詞或短語的過程中，充分利用語境和上下文探討詞義，通過同伴互助不斷向正確的詞義靠近，推理思維得到了充分的鍛煉和提高。

閱讀的層次分三層：字面閱讀（read the lines），推理閱讀（read between the lines）和形象閱讀（read beyond the lines）（王篤勤，2002）。不同層次的閱讀能激發學生不同層次的思維能力，筆者嘗試在語篇解讀中通過不同的方式引導學生進行不同層次的理解。

字面閱讀是最基本的對材料內容的理解，筆者通過分類、表格、設問歸納等方式，幫助學生更好地理解和歸納文本的字面意思。

推理閱讀是指讀者能根據文章字面意思進行揣摩，推測作者的意圖和言外之意。（王篤勤，2002）文本是簡單的說明類文章，需要推理的部分并不明顯，也不是很有必要。筆者細讀文本之后，發現文章提到了對垃圾的循環使用。垃圾的分類標準在生活中常見而實用，但是文章只提到了可循環使用的垃圾，學生的個體常識經驗顯然高于文本水平。因此，筆者對文本知識進行拓展，提出生活垃圾常見的分類有可循環垃圾、不可循環垃圾、有害有毒垃圾等。筆者繼而提出讓學生根據所學課本內容和自身知識，對一些常見的如果皮、電池等垃圾進行推理分類。活動過程中，學生進行交流討論，在課堂中進行了思維碰撞。

形象閱讀要求讀者能將閱讀材料與真實的生活聯系起來，特別是與讀者自身的經歷、知識、觀點聯系起來。（王篤勤，2002）文本主要呈現了三種環保的做法：垃圾和舊物循環利用、國家制定環保法規和使用新能源。對于初中學生來說，循環利用垃圾和舊物的行為最接近他們的生活經歷。筆者選取班級學生為貧困地區兒童捐冬衣的活動，以及附近小區中收集舊衣服的環保箱的場景照片，把學生的經歷和體驗融合到文本中，讓他們產生了直觀體驗和感受，加深了對文本的認同感，讓學生感受到其實他們自己也正在這樣行動著。

三、自主設疑，圖解構架

讀后活動目的之一為回顧文本，檢測學生對本文內容的掌握和理解。傳統的做法為教師通過設問、布置書面任務等形式進行。筆者嘗試在該環節中翻轉角色，充分發揮學生的才智，讓學生自己檢測對文本的理解。筆者設置了Hot Chair的活動，要求每個學生自主設置問題，考驗其他同學。

1.準備階段。每個學生根據課文自主準備問題，問題類型可以是“Yes or No”questions，可以是“Wh-”questions，或其他任何類型的問題；問題可以設計成細節理解型、推理判斷型或主旨大意型等。

2.操作實施階段。筆者在講臺前準備了一張Hot Chair，挑戰者將坐在椅子上接受同學們的考驗，其他學生向他提問。挑戰者如果能正確回答三個問題則順利過關，并將得到一張瑞士風光明信片作為獎勵；若挑戰失敗，則可以邀請自己的好友作為下一個挑戰者。課堂的檢測角色發生了翻轉，每個學生積極動腦，主動參與，加深了對文本的理解，為更好地運用知識奠定了基礎。

以上活動注重學生對課文內容的理解，問題主要考查對文本內容掌握的全面性，但是問題呈現的方式隨機無序。為了更好地培養學生思維的邏輯性和創造性，筆者緊接著設計了Mind Map環節。思維導圖是一種圖文并茂的可視化、結構化的圖表，通常圍繞一個中心，按照邏輯層次向外層發散。思維導圖能促進學生對閱讀文本的整體理解，提高學生的語言表達能力。（莊曉瑛，2016）學生根據文本內容，充分思考材料內在的邏輯關系，按照自己的理解繪制思維導圖，同時大膽發揮自己的創意，既深度理解了文本，更融合了自己的思考，升華了對主題的認知。

四、國際視野，聯系本土

讀后活動的另一個重要目的是以所學文本為載體，將所學內容融入到學生個人的經歷、經驗和體驗感悟中去。

新課標指出，英語教學要幫助學生拓展視野。保護環境、拯救地球已經成為當今世界人們的共識，事實上很多國家和地區正在積極采取行動。課文中提到的瑞士是環保國家的典范，筆者借機補充了其他國家和地區的做法，如新加坡嚴格的環保律法、無錫本土積極開發可持續新能源的做法等。通過這些事例，學生拓寬了國際視野，并落實到本土，拉近了環保和自身的距離。學生感覺到環保無處不在，環保就在身邊，我們也可以為環保出力。

學生通過學習文本、拓展視野、進行思考后，筆者拋出一個話題：如何營造一個綠色學校？學生們分小組討論，給出了精彩的具有可行性的答案。

閱讀，是讀者和作者的深度交流。閱讀課的精彩，正是放飛學生思維的精彩。