師道尊嚴：歷史觀照、實踐觀察與現實超越①

◎游海燕 練偉東

“師道尊嚴”體現了我國尊師重教和師道精神的優良傳統，至今仍然發揮著獨具中國特色的社會教化功能。從歷史和現實的視角探尋“師道尊嚴”的價值和意義，在實踐中觀察和審視當前學校德育面臨的困境與挑戰，能為學校德育的有效實施和師生關系的改進提供新的視角和思路。

一、歷史關照：“師道尊嚴”是學校德育實施的根本保障

“尊師重道”“師道尊嚴”作為儒家文化的核心精神要素，是我國社會中影響巨大的普適性觀念，直至今日，仍是學校教育系統保障育人質量的精神支撐與力量源泉。

（一）“師道尊嚴”為學校德育目標的實現聚合力量

“師道尊嚴”出自《禮記·學記》：“凡學之道，嚴師為難。師嚴然后道尊，道尊然后民知敬學。”[1]我國知名學者石中英指出，“先秦儒家倡導‘師道尊嚴’的教育要求與化民成俗、建國君民的政治理想緊密結合，彰顯著儒家德治仁政的核心價值觀，提倡師道尊嚴的根本目的在于實現教育發展、人的發展、國家發展的內在統一。”[2]傳統師道尊嚴思想具有豐富的內涵，是面向媒體、政府、社會、家庭、學校、教師、學生等多個主體提出的倫理思想與行為規范，體現了對整個社會人群“尊師”“重教”“尊道”“敬學”的要求，且彰顯出社會對教師職業及其勞動的敬重，符合我國大眾的文化心理需求。為此，倡導與重塑“師道尊嚴”有利于優化尊師重教的社會風尚，為學校完成好促進個體社會化過程、塑造公民品格、傳承文化和維護社會主流價值觀的歷史使命，實現“立德樹人”的目標鋪墊中國文化底色，注入源源不斷的力量，形成強大的教育合力。

（二）“師道尊嚴”是學校德育實施過程的保障

德育其本質上是一個價值引導的過程，是培育人品德的活動。“人的品德發展必然要遵循道德認知（順從）—道德情感（認同）—道德行為（同化）—德性（內化、創新超越）的一般規律。”[3]這是人知、情、意、行協調發展的過程。傳統“師道尊嚴”思想既有“尊師重教”的涵義，還包括教師的根本價值信念（師道）和職業價值使命（傳道），體現道統與學統的高度統一。從這個意義上說，教師能夠獲得“尊嚴”并實現德育過程的“傳道”目標，首先在于能夠認識“道”并踐行“道”，學生跟隨他才能夠體會“道”并能夠按照“道”的要求為人處事，在道德認知、道德情感與道德意志之間產生共情，實現德性與德行的統一發展。而對傳統“師道尊嚴”的體認與踐行，一方面彰顯教師“道”“行”合一、以身立教的人格魅力，增強道德教育的感召力與影響力，同時也讓教師在教學相長中成就高尚的道德品質與道德境界，使教師及其所從事的工作得到社會、家長、學生發自內心的敬重、尊重，反過來滋養教師積極的職業情感、煥發工作熱情，激發起教師專業發展的內在動力，為學校德育的有效實施提供人力保障。

（三）“師道尊嚴”是學校德育實施的倫理基礎

對于國家和社會而言，文化的傳承、文明的塑造始于學校，人與人之間基本的倫理觀念、禮儀始于師生關系。“學校道德教育其本質上是在師生間展開的實踐活動，缺少師生間互動交往的道德教育是不存在的。”[4]在所有德育活動中，師生首先必須定位“關系”以明晰合理的師生倫理秩序，才能在情感上和心理上建立起聯接。“師道尊嚴賦予教師制度化的權威，構成良好教學效果的心理基礎，內在契合教育規律對師生關系的要求。”[5]相比于西方國家對教師“知識提供者”的職業定位，我國社會傳統上對教師職業角色賦予了道德形象的高期望，使教師職業洋溢著人性與人格的魅力之美，而“師道尊嚴”作為一項道德規范，具有發揮個體自律與協調人際的功能，正是實現這一人性完善和人文精神養成的基礎。為師不尊、為生不敬，會成為不良社會風氣的源頭，而教師恪守師道，社會尊師重道，學生尊師敬學，則能溫潤人心、化育人性、敦厚民風。

二、實踐觀察：“師道中落”境域下學校德育實施的困境與挑戰

有學者指出，我國德育困境最突出的表征包括德育實施的問題，理論、觀念層面落后的問題以及社會變遷導致的道德滑坡與學校核心價值觀教育弱化等問題。這些德育困境的形成與對“師道尊嚴”的忽視和盲目批判不無關系，在“師道中落”的現實境域中，學校德育實施面臨諸多的問題與挑戰。

（一）師道退化，價值“走位”，德育實施知行分離

師者之所以能得到與天、地、君、親并重的地位和尊重，在于其擁有內在的神圣的理義，故“為師之務，在于勝理，在于行義。理勝義立則位尊矣”（《呂氏春秋·孟夏紀·勸學》）。理和義可以寬泛地理解為真理與價值，古代用“道”理來概括宇宙的實相（理）、人生的最高原理（義），故尊師內在的品格是遵道，“道尊”確保了“師尊”，韓愈用“傳道”來界定師的職業價值使命并以此凸顯師之“得道”“踐行道”的尊嚴和高貴，是相當嚴肅而精當的。

當下，師道尊嚴內在的價值觀念與價值取向被嚴重忽視，或簡單曲解成“師道威嚴”“師道權威”。一些不具備“師道”的老師也因此冠冕堂皇地具有了固有的“尊嚴”，他們或短視功利、見利忘義，或拜金媚外、膜拜“權利尊嚴”，或學術不端、言行不一，或簡單粗暴、背道離經，“師”“道”分離、“失德”“失范”現象的普遍存在，使傳統師道尊嚴失去了一種普遍超越其他價值的精神感召力。“師道尊嚴”遭遇危機，成為近現代教育民主論者大加抨擊的對象，被視為禁錮學生發展的罪魁禍首，一度被批判甚至唾棄。同時，“師”和“道”的價值被削弱，其“尊嚴”被消解，社會人群之于“師道尊嚴”的思想觀念也日漸淡薄乃至消融，“師道尊嚴”的處境岌岌可危。正所謂師不可離道，離道則不可為師。因為整體缺少“師”與“道”一體化的老師為保障，學校的“立德之教”成為了皮毛之學、句讀之學，導致知行分離，德育對人格德性與德行的培育乏力，離真正意義上的“進德之學”相去遠矣。

（二）師職窄化，育人“缺位”，德育實施只影形單

中國古代語境下“師嚴道尊”不僅孕育著尊師愛生，還包括教化百姓的意蘊，不僅對“師范”要求高，對“師能”的要求也很高。一方面要求教師以身立教傳播一定的倫常規范、價值觀念，以“術有專攻”的職業角色向學生傳授各類學科專業知識、技能，以智者之慧解答學生學業、生活以及人生中的一些問題或困惑，使學生志業明道；另一方面還能向百姓（家長）布道施德，使民尊道敬學。如此之師方是傳統儒家心目中的理想師者，故師君者，均能勝以“傳道授業解惑”也。正所謂“學為人師，行為世范”，這既是履行師職的基礎，也是贏得尊重的前提。

然而，當前學校教育以學科課程分類組織教學活動，學生的教育存在兩塊陣地，教務處管教學，德育處（或教導處）、學生部（或學生工作處）管育人，理論教育（關于道德的知識）是德育課老師的事，學生品德出現問題是班主任的事，導致教書的不育人、育人的不教書，理論教育只管說教、行為教育只管訓誡與訓練，理論教育與行為教育嚴重分離，師生在德育過程中也難以展開內在深層的精神互動與心靈交流。德育實施的“條塊”分割，使得德育概念被泛化與窄化，德育出現嚴重的片面化、邊緣化、表面化、知識化現象，德育的教化功能在弱化，學生德性的培育被忽視。另一方面，學校德育依靠個別群體、書本知識呈現以及“政治課（道法課）”來實施，德育的整體性、過程性、全員性、專業性、實效性被消解。那些只會或單單注重培養技術人、知識人的師者，一方面因“不用則廢”在德育應對方面表現無力，“育人”之能弱化；另一方面因只會教書不會育人、弘道，背離人師精神，與之交往者自然不會對如此“句讀之師”心生愛敬與尊重，其“化育眾生”之功德更是無從談起。德育被提高至一個無以復加的高度，然在具體實施中卻是一番只影形單的景象，難以全覆蓋、全員化、立體式地有效開展。

（三）師尊墮化，倫理“錯位”，德育實施貌合神離

尊嚴是個人獲得他人和社會尊重的理由和基礎。教育活動在其本真意義上需要一定的權威性，教師的尊嚴與權威反應在師生關系上，有利于學生接受其所“傳道授業解惑”，其教育要求與期望也更容易進入學生的內心，產生認同，進而轉變為積極實踐。教師的尊嚴其實質上是社會賦予的專業權利與師者自身知識技能、人格德性相融合的一種權威，包含教師的社會尊嚴以及教育、教學尊嚴兩層意思，這是學生產生“向師性”的心理基礎，也是德育得以實施和實現的本真尊崇。

現實中，為滿足教育功利化需求，各界急功近利地追求升學率、盲目地追求教育商品化、產業化、規模化、市場化，而罔顧教育的規律和教育的初衷，對眼前利益的追逐成了教育體制內所有人的工作目標和工作動力。在這個“利益圈”里教師被上級和學校視為追逐功利的工具，雇傭關系消解了教師的職業使命感和崇高感，教師將職業庸俗化為謀生的手段，育人成才目標退位，學生則成為教師謀生盈利的手段或工具，師生關系降格為買賣關系，教師成了知識的出售者，學生成為知識的購買者，教育純凈神圣的精神內涵與實質被消解摒棄，教育、教學的尊嚴與價值被踐踏，教師的專業權威、言傳身教的影響力減弱。“尊師愛生”的功利性取向，使學生過早地接受世俗的功利灌輸與熏染，身心靈深受戕害，必然很難認同師生之倫的純潔性與崇高性，必然在情感上與教師疏離，亦難以信其道而進其學了。“人不能處其所不安，得其所不樂也”，師生倫理關系的“錯位”，必然會使師者教得心不安且理不得，而學者也必是學之心不甘而情不愿。時下，師生間價值沖突不斷，有的學生甚至拒絕教師的嚴管與批評，甚至于“虐生”“賤師”“辱師”“弒師”的極端沖突事件頻頻發生，令人震驚。師生雖常同在一課堂上近距離地“親密”接觸，然師愛生尊不在，必是離心離德的多，德育實施貌合神離而遠于“道”矣。

三、現實超越：“師道尊嚴”在學校場域的回歸與實現

“師道尊嚴”的重塑與實現，在于師道、師能、師嚴的歸本，只有師者“善其德”而樂歸其位、樂謀其職、樂仁其生，德育才能進發出生命的氣息與活力，彰顯道德的尊嚴與人的德性之美。

（一）師道回歸，以“立心”共筑德育精神高地

“為天地立心，為生民立命，為往圣繼絕學，為萬世開太平”是中國傳統儒家對個人修身進德、安身處世的一種境界追求，也是儒家“得天下英才而教之”的理想所在，彰顯了一種“仁愛濟世”的師道精神。“師道”不僅培養人才，也傳播觀念、維護社會意識。[4]習近平總書記對廣大教師提出了殷切期望：“希望廣大教師認清肩負的使命和責任，教育和引導學生熱愛祖國、熱愛人民、熱愛中國共產黨，教育和引導學生心中要有國家和民族、意識到肩負的責任，牢固樹立為祖國服務、為人民服務的意識，立志成為黨和人民需要的人才。”[5]這是新時代賦予傳統師道的新內涵、新使命、新期望，也是新時代立德之教與進德之學的新責任與新擔當。

立德是德育的目的和價值所在。“立德”首先以“立志”為要，當學生心中有為他人、為國家、為民族進步與發展而獻身的大理想、大格局、大情懷時，其道德情感與道德認知就能保持在一個高水平運轉的狀態，其參與德育互動時就能有所受教且能心存勉力而篤志于學，其德性與德行就更能實現和諧統一發展。而學生“德立”“志繼”的實現，需要教師自身對其有深刻的體認，并在踐行的基礎上以現身說法來頌德傳志。若教師無志、無道、無德、無能，學生必然也難以感其情、得其志、敬其學、懷其德、弘其遠。

傳統“師道尊嚴”體現師道與學道價值追求的高度一致性，講求師生“心意相通”“志同道合”。一方面強調師生個人自我的行為規范、價值建構、意義實現與提升，另一方面強調個體品德修養的社會指向和實踐取向，即通過“學”使社會安定、民眾安樂。教師的高度決定了教育和學生發展所能達到的高度，故師之“立德”“立志”是教育實施的根本性基礎。“本立而道生”，新時期教師要站在國家和民族的高度“立志”“立心”，除了要繼承優秀文化傳統之外，更要做培育和踐行社會主義核心價值觀的表率，做到學而不倦，誨人不倦，真正把每一個學生的健康與發展放在心上，既做經師更為人師，既關注課堂又關注社會，既顧全當下又著眼未來，以專業、敬業的師道精神彰顯教師的職業價值，聚合教育力量，共筑德育精神的同心圓。

（二）師能超越，以“通心”促德育理性發展

“記問之學，不足以為人師”，教師的職責不在于用記誦的知識應付受教育者發問。[7]中國自古有“經師易得”“人師難覓”之擇師憂患，尤其到現代，隨著“條塊”分割教學、功利應試教育思潮的影響，教育“唯知”傾向嚴重，一味“求真”，遺忘偏廢了“善”這一價值取向，“使德育成為專注于‘何以為生’的知識教學，忽視了對學生進行‘為何而生’的意義和價值教育”[8]。中國傳統教育以培養德性為旨要，著意于使受教育者展現出生命中的德性與德行，致力于受教育者內在道德心的提升，即教育不以建立某一客觀論證為重，而以助力受教育者提升志向心胸、自覺意志、思辨明理為主，重心在教育的理性實施和人的理性發展。

“摒除感情而后其認知乃睿人者，是謂之理智；其不欺好惡而辨別自然明切者，是謂之理性。”[9]傳統儒家文化中的理性不是理智之理，而是情理之理，即關注受教育者情感與其行為的動向、目的和價值是否合情合理。這就從本質上決定了道德難以通過純粹的書面知識學習來傳授，而要通過日常生活行動中的實踐來學習感悟。為此，有效道德教育的實施，不僅需要教師有深厚的學養、高尚的品格、慈悲的情懷和高超的語言藝術去言傳身教，激起學生“安其學而親其師”的情感認同和共鳴；還要有為人師者精湛的教育技藝和專業能力去設計實施好行教（實踐教育）和文教（知識學習），使學生“安其志、樂其道”；更要教師有基于個人生命實踐體認的處世智慧去因材施教，做到“道而弗牽，強而弗抑，開而弗達”，使學生“由其誠、盡其材”。師者，能施以德教，并使人涵厚其德，鄭重其事而妥安其志，考驗的是師者“通心”育人的智慧與能力，這就需要每一位教師以一種藝術的、哲學的視角去審視自己平常的教學勞動，在德育理念、行為和方式、方法上進行有科學性和藝術性的改造與創新，實現從低效到高效、從感性到理性的轉化與超越。

（三）尊嚴而憚，以“樂心”共普德育倫常之美

“沒有在倫理上的價值共識，社會或遲或早都會受到混亂或獨裁的威脅，而個人或遲或早也會感到絕望。”[10]今天的種種跡象表明，無論是教師的“驚世一跪”，還是“被學生群毆”，抑或“被克扣工資”……種種“反常”的現象，都在一點點消解著從歷史上建構起來的教師和學生、家庭、社會乃至國家的關系。[11]社會公眾重視擇良師而教，卻不支持自己的孩子去當老師，甚至有以師為恥的心態，師生倫理關系的理念與規范遭遇尷尬，嚴重影響學生社會道德關系的建立。其結果是師生交往相互鬧心，不得安和，教者不得其樂，學者亦不得其樂。

傳統意義上的“師嚴道尊”強調教師要受到尊敬。教師是教育的核心元素，其尊嚴與權威首先來自他所從事的職業，這就要求政府部門要在制度上予以強有力的支持和保障，通過保障教師公平待遇、人身安全和社會地位等制度設立，營造良好“尊師重教”氛圍，維護“師道尊嚴”，讓教師“樂心”從教。現代意義上的“師道”含義，要求教師能夠有效地與學生有關的人和部門、組織溝通，維系起家庭、社會及國家的良好關系，這就要求教師要在“為師之道”上下功夫強本事，以自己的努力得到學生、家長、社會發自內心的認同與尊崇，使社會各界“樂心”尊師。在學校場域，教師搞好教學是師德的高層次要求，也是教師正確處理與學生關系的關鍵所在。[12]《荀子·致士》有言：“尊嚴而憚，可以為師。”尊嚴而憚的師生相處之道在于建立起一種平等對話、尊重理解的主體間關系，做到“教”與“學”的辯證統一，在教學相長中“寓教于樂”，營造“亦師亦友”“亦生亦友”的教學氛圍，呈現出一種教師“樂教”的自在狀態和學生“樂學”的積極場面。這就要求教師要做善寓之師，于繁茂復雜的現象中抓住事物的本質，進行知識的傳授和智慧的啟迪，賦予教育豐富的內涵與意義，彰顯教學魅力，在雙邊的良性互動中成就師生倫常之美，成就道德教育的德性與德行之美。

實踐證明，教育及其改革只有根植于自己的文化，在歷史傳承與文化傳統中找到結合點，才能產生文化心理的共鳴與認同，才能汲取源源不斷的養分，支撐長久發展。時代呼喚“師道尊嚴”的回歸與重塑，我們應該更合理地繼承與發揚這一彌足珍貴的優秀傳統，催生和吸納更多“有理想信念、有道德情操、有扎實知識、有仁愛之心”的教師加入到“立德樹人”的偉大事業中來，攜手共圓“人文化成天下”的偉大復興夢。