吸收·傾吐
——中段教材習作教學淺談

浙江省桐鄉市實驗小學教育集團鳳鳴小學 張建利

《語文課程標準》（2011年版）關于語文學科的性質界定有這樣一句話：“語文是一門學習語言文字運用的綜合性和實踐性的課程。”這句話高屋建瓴，明確了語文學科的核心任務是“學習語言文字的運用”。在培養學生語言文字運用能力的系統中，教材習作無疑是最為核心的內容。2011年版的《語文課程標準》對第二學段的習作指明了目標：“樂于書面表達，增強習作的自信心。愿與他人分享習作的快樂。”然而，中段學生初入習作的殿堂，由“寫話”過渡到“習作”，難免會碰到很多困難。且教材中對習作的要求一般僅寥寥數語，僅僅限于習作范圍的指向和要求，難于操作。如何達成中段習作的目標？筆者認為在閱讀中要讓學生學會“吸收”——儲存素材、積累語言、內化技法，這樣才能在習作時易于“傾吐”——言之有物、言之有序，表達自己的真實情感。

一、吸收——閱讀與習作擁抱

習作教學中“寫什么”是第一位的，“寫什么”沒解決，寫作就無從下手，這是學生習作中的最大問題。生活和閱讀能解決“寫什么”的問題，閱讀為習作提供了素材，閱讀為習作積累了語言，它們如習作的源頭活水為之輸來汩汩活水。

1.體驗活動——儲存素材

生活，也是一種閱讀。開展豐富多彩的活動，親歷活動的體驗，幫助學生儲蓄源頭活水，為學生的習作儲備“內容”。為此教師要做個有心人，為學生尋找“源頭活水”，準備“下鍋之米”。玩落葉、打雪仗等游戲活動，跳長繩、踢毽子等體育類活動，科學課上開展的飼養蝸牛、糖的融化實驗……發生在課內課外的、校里校外的，本學科的、跨學科的活動，都能成為學生習作的源頭活水。關鍵是老師要鼓勵學生用眼睛去看，用耳朵去聽，用身體去觸摸，用心去感受，讓學生全身心參與。如，三上第三單元作文，主題是“秋天的校園”。寫作之前，筆者帶領學生游校園。秋風中，學生看到了如碎金裝點的桂樹，聞到了陣陣花香，欣賞了桂花飄零的美景。梧桐樹旁，學生目睹秋風撕扯梧桐樹上僅剩的幾片樹葉，心中同情心頓起；踩在鋪了一地的梧桐葉上，聽著發出的輕微“嚓嚓”聲，引發了許多遐想——像是在走T臺，想在上面做個美夢……香樟樹下，學生捧起一把把落葉迎風一拋，恰似天女散花，又如蝴蝶飛舞。學生全身心地參與了活動，有了體驗，有了細節，寫起文章來自然會“文思泉涌”，落筆生花。

又如三上第一單元習作“課余生活”，整合科學學科養蝸牛的活動，引導學生觀察、飼養蝸牛；四上第二單元觀察作文，組織學生發綠豆芽……像這樣與活動相關的寫景、敘事的習作訓練，均可組織學生開展活動、增強體驗。

此外，因“教材習作”的主題與內容是教材編寫者確定的，并不是習作“作者”自由選擇的，因此在教學中可以讓學生提前知曉并準備教材習作的主題與內容，以解決“布置教材習作”與“驅動作者言語表現”之間的平衡。如，三下第一單元的習作內容是“介紹家鄉景物”，筆者提前兩周告知學生，讓學生在雙休日里伴著春風與父母或去鄉下，或到公園，或在北港河畔發現、觀察家鄉優美的風景。兩周的提前準備，學生有了“下鍋之米”，習作時沒了無米之炊的困窘。

2.課文勾連——積累語言

閱讀有內容、形式之分，習作亦如此，素材是習作的內容，語言是習作的形式。所謂“巧婦難為無米之炊”，其一指寫作的素材，其二指語言。語言哪里來，從閱讀中來，“閱讀是吸收，寫作是傾吐”。學生在習作之前先要積累語言，只有儲備了豐富的語言材料，學生才會有自由表達的能力。因此，教學中要把蘊藏于課文中的有關寫作知識、技能的語用點與學生習作中正遇到的或可能遇到的問題這兩者的對接點找出來，化為課內閱讀教學的核心內容。

引導學生發現課文遣詞造句上的秘妙之處。如，《天都峰》中“石級邊上的鐵鏈，似乎是從天上掛下來的，真叫人發顫。”感受“掛”字運用的精妙與新鮮；《白鵝》中“架子十足”，“三眼一板”，《貓》中“在稿紙上踩印幾朵小梅花”，領悟詞語表情達意之神。《燕子》“在微風里，在陽光中，燕子斜著身子在天空中掠過。”句子成分的靈活調換增加了語言表達效果，微風、陽光，把春光的美好展現在讀者的眼前，舞蹈家燕子就在這樣的舞臺登臺亮相，讓人耳目一新，心曠神怡。《桂林山水》中“桂林的山怪石嶙峋，危峰兀立，好像一不小心就會栽倒下來。”學習寫實與想象結合的寫法，感悟虛實相加寫法之妙。

引導學生發現課文謀篇布局的匠心獨具。語言文字之妙在于遣詞造句，更在于段落與篇章的布局。教材中有許多課文自然段式結構明顯，如《秋天的雨》中二、三、四自然段都是總分段式，《蜜蜂》第二自然段是承接段式，《金色的草地》第三自然段是因果段式……對中段學生的習作來說，“構段”顯得特別重要，而這些經典段式恰好為學生的習作提供了樣本。《頤和園》移步換景的寫法；《美麗的小興安嶺》全文總分總的布局，中間部分按時間順序的寫法；《鄉下人家》全文分總結構，分述部分按方位順序的寫法……這些都是學生謀篇布局的好范例。

3.讀寫結合——內化技法

課文中的語言是課文作者的語言，是作者的語言圖式，只有進行讀寫結合、遷移練筆，才能把消極的語言轉化為積極的語言，從而進入學生的語言圖式之中，內化為學生自己的語言。學生在頭腦中逐漸建立起相當數量的字、詞、句等語言模型，才會有傾吐的內涵。課文中出現的精妙的遣詞造句，規范優美的句式，帶有修辭的句式，教學時都可以引導學生說話或寫話，進行經常性的規范語言訓練。如學生感受了《天都峰》中“掛”字的精妙與新鮮，讓學生嘗試著用有“新鮮感的詞”：“鐵鏈似乎是掛下來，那攀在鐵鏈上的人怎么樣？”學生會嘗試著用“吸、貼”這樣的詞。《秋天的雨》教學中，可安排這樣一個環節：讓學生說說秋天的雨還會是什么顏色，模仿寫一個總分式段落。學習了《鄉下人家》后，引導學生仿照分述部分的一個片段寫寫自己眼中的鄉下。

二、傾吐——自由與規則齊飛

有了源頭活水并不表示就能寫好習作，怎樣使得學生把源頭活水涓涓流出匯成一篇習作？學生的習作還是需要教師的精心指導的，學生的習作應遵循精神的自由表達和寫作的規則指導相結合這一基本原則。其中，三年級以寫好段為主，重在寫清楚；四年級由段向篇過渡，重在寫具體；寫出自己的真實感受是共同要求。換言之即習作要“言之有序，言之有物，言之有情”。

1.言之有物——寫具體

在習作教學中，學生習作內容空洞籠統、不具體是通病。教師的指導在于讓學生的習作“言之有物”，寫具體。就習作內容看，涉及的無非是寫景物、寫動物、寫人物，教師可在這三方面著力指導。

抓住特點寫動物：四上第三單元是動物主題篇，教材中四篇例文抓住動物的樣子、叫聲、步態、吃相、性格等特點來寫，為學生的動物習作訓練提供了范例。可涉及到具體某一種動物該寫哪方面？學生往往從頭到尾、面面俱到，抓不住特點。教學中，筆者出示幾組圖片：雞和鴨，貓和兔子，讓學生比較。在比較中，學生明白了，寫鴨子可抓嘴、腳、身形的特點，寫出鴨子的吃相、戲水、步態等；寫貓可抓住眼睛、胡須和肉墊，寫出貓的叫聲、行動、捕捉老鼠的本領；兔子抓住眼睛、皮毛、尾巴，寫出兔子的吃相和膽小的性格。

多種觸覺寫景物：可以寫看到的景物的顏色、樣子、動態，聽到的聲音，聞到的味道，自己參與的活動。寫時可以根據具體的事物抓住特點寫，并用上一些修辭方法。如學生在《秋游校園》一文中這樣寫桂花樹：“你瞧，一束束、一簇簇的桂花躲在枝葉間，像給桂花樹撒滿了亮閃閃的金子。一陣風吹來，桂花紛紛飄下，好像下起了香噴噴的‘桂花雨’。我們連忙張開小手去接，頭上、衣服上沾滿了星星點點的桂花，好香呀！”因為有了多種感官的參與，學生筆下的桂花樹栩栩如生。

具體描寫繪人物：通過人物的語言、動作、神態、心理描寫可以把事情寫具體，把人物寫活。筆者這樣指導學生把“推保齡球”寫具體、生動。筆者先表演推球：手握球，站直身子往前一推，隨后面無表情轉身離開。然后讓學生評價，學生從“推球的動作，緊盯保齡球的眼神，球行進過程中的情形，球擊中目標后的歡呼聲”等方面提出了建議，這當中“潤物無聲”地進行了如何把事情寫具體、把人物寫活的習作方法滲透。

2.言之有序——寫清楚

小學生習作的困難在于謀篇布局，也就是習作學上的“構思”。 對于中段學生來說，老師須在布局謀篇上加以扶助，幫助學生把積累的素材理出一個清楚的頭緒，使源頭活水有條不紊、緩緩流出，讓學生學會用恰當的語言形式表達。

三上第一單元的作文主題是“課余生活”，鑒于學生習作剛起步，也鑒于共同的載體便以指導，筆者把科學課中養小蝸牛的事情作為本次習作的素材。謀篇布局：寫作之前，筆者讓學生說說在哪里找到了蝸牛？小蝸牛長得什么樣？你把小蝸牛養在哪里？小蝸牛是怎樣吃東西的？文章的大體框架基本形成——找蝸牛、觀察蝸牛、給蝸牛建家、飼養蝸牛。構段：總分段式指導，讓學生以“小蝸牛長得真可愛啊！”為總起句，然后具體、生動地介紹蝸牛，重點介紹殼和觸角。當然，也可用先分后總或總分總的段式介紹蝸牛。

又如三下第一單元“家鄉景物”篇，可引導學生選擇時間順序、移步換景或方位順序進行習作；三下第五單元“除夕”篇，可以指導學生用總分的段式介紹年菜的豐盛，用承接的段式描繪煙火的絢爛；四上“導游詞”篇，指導學生用過渡語……總之，教師要力爭把課堂閱讀中學到的有規律性的方法在習作中進行周轉、實踐，以提高學生運用語言文字的能力。

3.言而有情——寫真感

縱觀中段的習作訓練，32篇教材習作涉及寫實類（寫人、敘事、寫景、狀物、書信等），想象類（想象作文、看圖習作等）。

寫實類的習作：習作前期學生有活動體驗，指導習作時接通了學生生活的鏡頭，往事便能栩栩如生浮現在學生的眼前。源頭活水就開啟了，寫作思路就打開了，學生就能寫出真實感受。三上第五單元習作訓練的內容是“寫傳統文化”。對于三年級學生來說，最熟悉莫過于節日文化，其中最熟悉、最易寫的得數除夕了。可除夕過去已有大半年，學生對此早已模糊，只能說出大概的印象。為了激活學生腦海中對除夕的印象，教學前筆者制作了一個課件：展現做年菜、貼福字、吃年夜飯、放煙火、看春晚的場景。這些圖片讓學生接通了源頭活水，除夕的那些鏡頭一一鮮活起來，除夕歡樂、幸福的感受逐漸蘇醒了。

再如，四下第五單元的習作主題是“生命”，主題抽象、深沉，筆者與學生商討出了這些題目——《魚鉤上的躍動》、《墻上的那抹綠》、《殘蝶》，這些題目聚焦了上鉤魚兒的掙扎、墻上的草、斷了翅膀的蝴蝶鏡頭，調動了習作的欲望，觸動了學生的情感。

想象性的習作：老師要通過圖片、談話等方式讓學生開啟思路，調動情感。四上第六單元的習作主題是“寫一封信”，寫給誰呢？習作前，先讓學生找到此次寫信的潛在對象——收信人，可以是外地求學、工作的親戚朋友，也可從一些刊物上找一些素不相識的朋友。寫之前老師當收信人，讓學生說說信中寫些什么，在說的過程中學生慢慢悟得書信開頭不可突兀，可由問候、自我介紹等聊天方式導入。中間部分可寫自己的學習，介紹自己的學校，學校里發生的新鮮事，或說說自己的心里話。結尾可向對方提出一些希望，借此也能盼得對方的回信。通過演示、討論，學生心中有事想說，信中有話可寫、有情可表了。

又如，四下第四單元的習作是看圖寫文——“戰火中的孩子”。寫之前，引導學生推前想后：這個孩子為什么孤零零地坐在廢墟中？這兒發生了什么事？他的父母哪兒去了？后來這孩子怎么樣了？談論中，學生依據自己的閱歷，描繪出了殘酷的轟炸場面，想象了許多種父母與孩子分離的場景，推測了孩子的命運，道出自己的憤怒之情。自此，這一張圖在學生的心頭已成了一個個生動的場景。

葉老在《作文論》中說道：“有了源頭，才會不息地傾注出真實的水來……這源頭很密邇，很廣大，不用外求，操持由己，就是我們充實的生活。”若中段的習作教學教會學生吸收，儲蓄源頭活水，積累豐富的語言，在習作時進行適當的規則指導，那么中段的習作教學就會散發出迷人的光彩，為高段的寫作打好堅實的基礎，并向著自由作文邁進一大步！