智慧學(xué)習(xí)環(huán)境下的小學(xué)語文動態(tài)生成性教學(xué)

江蘇省啟東市茅家港小學(xué) 陶志洪

隨著科學(xué)技術(shù)的迅猛發(fā)展，現(xiàn)代信息技術(shù)的應(yīng)用范圍越來越廣，為中小學(xué)課堂教學(xué)改革帶來了翻天覆地的變化，尤其在探索小學(xué)語文高效課堂教學(xué)模式的過程中，廣大一線教師應(yīng)積極引導(dǎo)學(xué)生在智慧學(xué)習(xí)環(huán)境下不斷提升核心素養(yǎng)，閱讀能力、語言能力和寫作能力協(xié)調(diào)發(fā)展。筆者借此交流平臺，就如何在智慧學(xué)習(xí)環(huán)境下發(fā)揮小學(xué)語文動態(tài)生成性教學(xué)的優(yōu)勢淺談一些體會，以達(dá)拋磚引玉之宗旨。

一、智慧學(xué)習(xí)環(huán)境的含義

智慧學(xué)習(xí)環(huán)境是現(xiàn)代信息技術(shù)發(fā)展的重要表現(xiàn)，主要包括多媒體技術(shù)、互聯(lián)網(wǎng)技術(shù)和云計算技術(shù)等領(lǐng)域。教師可以根據(jù)學(xué)生的年齡與身心特點提供相應(yīng)的教學(xué)資源，從而引導(dǎo)學(xué)生完成自主探究任務(wù)。同時，教師除了針對學(xué)生的學(xué)習(xí)情況與進(jìn)度進(jìn)行記錄以外，還要對他們的檢測進(jìn)度與測試結(jié)果進(jìn)行跟蹤記錄、分析、歸納，從而促進(jìn)學(xué)生學(xué)有所獲、感有所悟，綜合素養(yǎng)同步提升。

二、小學(xué)語文動態(tài)生成性教學(xué)的含義

小學(xué)語文課堂動態(tài)生成性資源是指在課堂教學(xué)中師生的對話和交往活動中形成的有用資源，生成性教學(xué)屬于動態(tài)化的教學(xué)方式，小學(xué)語文課堂動態(tài)生成性教學(xué)是新課程改革中一道亮麗的風(fēng)景線，充分體現(xiàn)了豐富性、開放性、多變性和復(fù)雜性的特征，有利于營造豐富多彩的教學(xué)氛圍，激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣。正如我國著名教育家葉瀾曾經(jīng)坦言：“課堂教學(xué)的實質(zhì)就是師生人生中的一段重要生命歷程，具有動態(tài)生成的特點?！痹谛W(xué)語文教學(xué)中，由于受思維能力水平和個體差異的制約，學(xué)生往往超出教師教學(xué)預(yù)設(shè)的活動空間。因此，動態(tài)生成性資源是課堂教學(xué)的重點和難點，我們要注重課堂教學(xué)的靈動性與開放性，又要避免出現(xiàn)盲目性的現(xiàn)象。

三、當(dāng)前小學(xué)語文動態(tài)化生成性教學(xué)的誤區(qū)

1.生成性教學(xué)概念模糊。部分教師在小學(xué)語文課堂教學(xué)中對生成性教學(xué)模式的概念一知半解，片面追求認(rèn)識層面上的理解，或者只從心理層面上分析和解決問題。相對于教學(xué)資源而言，有些教師認(rèn)為“生成”就是師生之間的思想活動，有些教師則認(rèn)為“生成”就是師生之間的交流互動，最終導(dǎo)致課堂上的師生互動流于形式，忽略了互動的內(nèi)容的創(chuàng)新和互動的效果，學(xué)生語文閱讀鑒賞能力、創(chuàng)新思維能力和寫作能力得不到根本性提高。

2.為了達(dá)成生成性教學(xué)而忽略了教案的導(dǎo)向功能。無論是“15/20/10”教學(xué)模式，還是“三段四模塊”教學(xué)形式，核心都是為了激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，全面提高課堂教學(xué)效率。但在小學(xué)教學(xué)課堂教學(xué)中，部分教師過度追求所謂的課堂教學(xué)的靈活性和實效性，忽略了教案的合理化的預(yù)設(shè)，把小組學(xué)習(xí)中的討論轉(zhuǎn)化為一種象征性形式：一是非常簡單的內(nèi)容要討論，從而浪費了寶貴的教學(xué)時間；二是針對比較難懂的問題進(jìn)行廣泛討論，但是最終的結(jié)果也是模棱兩可，學(xué)生根本沒有掌握學(xué)習(xí)重點和難點。長此以往，不僅束縛了學(xué)生的創(chuàng)新思維，而且導(dǎo)致課堂教學(xué)產(chǎn)生事倍功半的局面。

四、智慧學(xué)習(xí)環(huán)境下小學(xué)語文動態(tài)化生成性教學(xué)的路徑

1.胸有成竹，科學(xué)預(yù)設(shè)教學(xué)環(huán)節(jié)。凡事預(yù)則立，不預(yù)則廢。而生成與預(yù)設(shè)是小學(xué)語文教學(xué)中的一對矛盾的統(tǒng)一體，缺一不可，假如缺乏課前的預(yù)設(shè)，那就不能有效達(dá)成三維教學(xué)目標(biāo)。因此，教師必須注重課堂教學(xué)的合理化預(yù)設(shè)，但不能出現(xiàn)單向的、封閉的、主觀的線性教學(xué)設(shè)計現(xiàn)象，應(yīng)從多維的靈活性、開放性和動態(tài)性入手，可以在一些重要的教學(xué)環(huán)節(jié)處標(biāo)明可能出現(xiàn)的問題以及應(yīng)對措施，一般適合以菜單的形式呈現(xiàn)于學(xué)生的眼簾；同時，根據(jù)學(xué)生的知識水平和思維特征預(yù)設(shè)可能出現(xiàn)的一些小問題細(xì)節(jié)，并把解決每個問題的具體措施附于其后。當(dāng)然，教師也可以設(shè)計若干不同的解決方案，在應(yīng)用時采取靈活穿插的辦法，從而營造豐富多彩的生成性教學(xué)資源。

例如：筆者在執(zhí)教人教版二年級下冊《畫風(fēng)》時，就直接打開多媒體課件展示如下問題：（1）你是否喜歡作品中的三個小孩？為什么？（2）假如讓你畫風(fēng)，應(yīng)該如何處理？針對一個問題，許多雙小說立即舉手回答：

生1：由于他們采取各自的辦法畫風(fēng)，所以三個小朋友我都喜歡。

生2：我特別喜歡趙小藝，因為他積極動腦思考問題。

生3：我喜歡宋濤，因為宋濤善于提出問題，所以我非常喜歡他。

生4：因為風(fēng)是摸不著、看不見的，但三位小朋友居然成功地畫出了風(fēng)。所以我喜歡他們。

生5：三個小朋友通過仔細(xì)觀察后畫出了風(fēng)，所以我特別喜歡。

針對第二個問題，同學(xué)們的回答不拘一格：

生1：我借助形象化地描寫女孩長發(fā)被風(fēng)吹得飄起來的情景畫風(fēng)。

生2：我通過描繪柳枝隨風(fēng)舞動的場景或者樹葉飄落的細(xì)節(jié)畫風(fēng)。

生3：我要通過形象地刻畫操場旗桿上國旗飄揚(yáng)的細(xì)節(jié)畫風(fēng)。

生4：我要直接描繪小朋友胸前飄動的紅領(lǐng)巾來畫風(fēng)。

類似開放性問題的研討，營造了生動活潑的師生互動氛圍，以利學(xué)生噴發(fā)出創(chuàng)新思維的火花。

2.以生為本，搭建師生對話橋梁。在傳統(tǒng)化教學(xué)模式中，教師處于支配者的地位，是新知識的傳授者；學(xué)生處于接受者的地位，恰似新知識的儲藏器。教學(xué)活動基本上是單向的，教師負(fù)責(zé)講授，學(xué)生認(rèn)真傾聽，教師提出各種疑問，學(xué)生直接回答問題。而動態(tài)生成性的小學(xué)語文教學(xué)中，教師是學(xué)生學(xué)習(xí)的合作者、促進(jìn)者和引導(dǎo)者，教師的“教”與學(xué)生的“學(xué)”是互動的、雙向的，尤其對學(xué)生而言，師生互動與生生互動都凸顯了學(xué)生的主體地位，充分發(fā)揮了學(xué)生的主觀能動性。對教師而言，只有強(qiáng)化與學(xué)生的交流與溝通，才能達(dá)到教學(xué)相長的目的。

例如，筆者在執(zhí)教《淺水洼里的小魚》一課時，就安排了與學(xué)生之間心靈對話，在新課導(dǎo)入時，先直接打開課件播放了魚兒在大海里游來游去的畫面，然后提出問題：“你認(rèn)為海里的小魚幸福嗎？”一石激起千層浪，學(xué)生暢所欲言：

生1：這些小魚悠然自得，多么輕松愉悅?。?/p>

生2：小魚自由自在地來回游蕩，很舒服呀！

生3：海里的小魚無比幸福，如果我像小魚一樣幸福，那多棒??！

面對同學(xué)們的獨特見解，我又播放小魚在淺水洼里游玩畫面，并要求學(xué)生圍繞以下問題思考：“假如你是這淺水洼里的一條小魚，那會產(chǎn)生怎樣的感覺呢？”許多學(xué)生立即蕩起了情感漣漪：有的學(xué)生認(rèn)為這是很委屈自己的現(xiàn)象，有的學(xué)生感到傷感至極，有的學(xué)生感到無比郁悶……由于師生之間構(gòu)建了心靈相約的橋梁，從而讓學(xué)生在對話中感到非?？鞓罚猩砀形虻阶约邯毺卮嬖诘膬r值，促使課堂充滿活力。

3.多元解讀，促成動態(tài)化教學(xué)的生成。在小學(xué)語文閱讀教學(xué)中，教師一定要為學(xué)生營造適合多元解讀的氛圍，才能讓學(xué)生盡情地閱讀和體驗，感知“一千個讀者就有一千個哈姆雷特”的真諦，促進(jìn)動態(tài)化教學(xué)的生成。

譬如，筆者在執(zhí)教《丑小鴨》一課時，先讓學(xué)生通過默讀全文后，動手用直線圈畫從文本中找出描寫丑小鴨不幸遭遇的語句，并反復(fù)誦讀出自己的感悟之情。許多學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性被調(diào)動起來，一位比較內(nèi)向的小女孩女帶著低沉與哀傷的語氣朗讀著：“天越來越冷，湖面結(jié)了厚厚的冰……幸虧一位老農(nóng)看見了，把它帶回了家?！逼渌麑W(xué)生立即給予了熱烈的掌聲。稍后，一位高個子男孩采用悲壯的語調(diào)大聲朗讀著，話音剛落，他的同桌就提出了質(zhì)疑：“可憐的丑小鴨說話應(yīng)該低聲細(xì)語的，怎么能大聲說話啊？”頓時，教室里不少學(xué)生表示贊同，筆者于是和顏悅色地說道：“大家不妨聽聽讀者的心聲好嗎？”最后，那位男孩子抑揚(yáng)頓挫地重新朗讀了這一語段，贏得了大家的嘖嘖稱贊。

在智慧學(xué)習(xí)環(huán)境下小學(xué)語文動態(tài)化的生成，不僅體現(xiàn)了學(xué)生的主體地位，而且拓寬了學(xué)生的知識視野，使學(xué)生的創(chuàng)新思維意識和創(chuàng)新能力協(xié)調(diào)發(fā)展。我們只有充分尊重學(xué)生的個體差異，瞄準(zhǔn)稍縱即逝的最佳契機(jī)，引導(dǎo)學(xué)生張開創(chuàng)新思維的翅膀，在璀璨的文學(xué)星空中自由翱翔！