“互聯網+”引起的漢語國際教育碩士自學模式思考

史又今

(上海外國語大學 國際文化交流學院，上海 200083)

一、引言

“互聯網+”指利用信息通信技術以及互聯網平臺，讓互聯網與傳統行業進行深度融合， 創造新的發展生態的社會現象[1](P74～82)。截至2018年10月30日，在中國知網檢索主題中含有“互聯網+”的論文共計54857篇。根據圖1-1可以看出，自2015年《政府工作報告》[2]提出“互聯網+”戰略后，年度發文量大幅提升。通過計量可視化分析，發現關于“互聯網+”的研究層次和學科分布極為廣泛。

圖1-1 中國知網“互聯網+”主題年度發文量

在“互聯網+”與“漢語國際教育”結合的文章中，大多是對現有線上平臺的使用現狀及利弊進行分析和展望，關注點多為實際漢語教學應用。針對漢語國際教育碩士培養和職業發展規劃的內容并不多，漢語國際教育碩士作為漢語教師儲備人才，應該順應時代發展對職業發展進行新的思考。本文以前人的研究和分析為基礎，思考漢語國際教育碩士(下簡稱“漢碩”)培養過程中應該如何利用現有資源，進行更有針對性的自我學習。

二、漢碩培養中存在的問題

漢語國際教育碩士專業學位是與國際漢語教師職業相銜接的專業學位。主要培養具有熟練的漢語作為第二語言教學技能和良好的文化傳播技能、跨文化交際能力，適應漢語國際推廣工作，勝任多種教學任務的高層次、應用型、復合型、國際化專門人才[3]。在漢碩培養過程中，采用課程學習與漢語國際教育實踐相結合、漢語國際教育與中華文化傳播相結合的培養方式。我們通過閱讀教育部2007年發布的《全日制漢語國際教育碩士專業學位研究生指導性培養方案》[4]，并結合當前漢語國際碩士培養現狀進行分析，發現在漢碩培養中仍存在一些問題。

(一)實踐性內容占比小

漢語國際碩士的課程設置分為核心課程、拓展課程和訓練課程三大模塊，其中核心課程18學分，擴展課程8學分，訓練課程4學分，除課程外教學實習6學分，畢業論文2學分，共計38學分。其中屬于實踐類課程的為訓練課程，有教學調查與分析、課堂觀察與實踐、教學測試與評估和中華文化才藝與展示四門課，共計4學分。此外還有6學分的教學實習，一共組成10學分的實踐性內容，在總共的38學分中共占比26.3%。

漢語國際教育碩士是專業學位碩士，畢業后多走上教學崗位，工作特點具有較強的實踐性。然而目前的漢碩培養模式中實踐性內容僅占略多于四分之一的比例，導致部分學生畢業后實踐能力較差，無法將課程內容運用到教學實踐中。

(二)拓展課程內容較少或缺失

按照教育部頒發的《全日制漢語國際教育碩士專業學位研究生指導性培養方案》，選修課分為5大類：語言類、教學類、文化類、教育類和方法類。隨后中國研究生招生信息網制定了更加細致的培養方案，為專業學位研究生在培養目標、培養方式、課程學習、實習實踐、學位論文等環節的制定提供了細則參考。這些選修課被分為三類拓展課程，分別是漢語作為外語教學類、中華文化傳播與跨文化交際類和教育與教學管理類。

參考了漢碩目前的課程設置，我們發現漢語作為外語教學類課程設置基本符合培養方案的要求，包括漢語語言要素教學、偏誤分析、課程設計、現代語言教育技術等課程；但仍有部分課程未開設選修課，如漢外語言對比、漢語教材與教學資源等，其中漢外語言對比被列入語言學及應用語言學的課程設置，而漢語教材與教學資源未見開設。中華文化傳播與跨文化交際類課程則有所缺失，包括中國思想史、國別與地域文化、中外文化交流專題和禮儀與國際關系，此類課程開設較少。教育與教學管理類課程開設較完整，包括外語教育心理學、國外中小學教育專題、教學設計與管理和漢語國際推廣專題。

(三)漢碩背景多樣，漢語基礎水平差距大

漢語國際教育碩士的招生條件對專業背景沒有設置限制，招生對象為大學本科應屆畢業生、具有學士學位或同等學力有志于從事漢語國際推廣工作的各類人員和海外具有同等資質的漢語教師或專業人員，這導致漢語國際教育碩士的學術背景十分多樣。我們對上海外國語大學2018級漢語國際教育碩士的學術背景進行了統計，發現在60名漢碩中，有34名學生本科專業為漢語國際教育，占總體比例的56.67%；另一部分占據較大比重的生源來自于外語類專業，共計21人，占比35%，其外語語種包括英語、日語、朝鮮語、法語和西班牙語；另有一名同學來自漢語言文學專業；還有4名同學分別來自哲學、國際經濟與貿易、水族科學與技術和音樂學專業。

圖2-1 上海外國語大學2018級漢語國際教育碩士學術背景統計圖

專業背景的不同導致學生的漢語基礎水平不一，來自漢語國際教育專業和漢語言文學專業的學生在本科階段接受了一定程度的漢語教學，對現代漢語內容較為熟悉，有些同學也具有一定的實習經驗。相比之下，來自其他專業背景的學生在本科階段多沒有接受過系統的訓練，漢語基礎較差。但是在入學后，不論是相關專業背景的學生還是非相關專業背景的學生所學的課程均為一樣的，并沒有針對不同學術背景的學生開設相應的課程，因此，非相關專業背景的學生漢語基礎很難得到有效地提升，與相關專業學生相比，水平差距較大。

學校在進行課程設置的時候需要從許多方面進行整體性衡量，因此校園環境中的學習模式對于漢語國際教育碩士個人而言不會具有太強的針對性。但是目前漢碩培養過程中的問題確是切實存在的，因此，本文擬從漢語國際教育碩士的自學方面進行思考，探討如何利用“互聯網+”帶來的資源進行自學，提高自己的專業素養和綜合能力。

三、基于“互聯網+”的漢語國際教育碩士自主學習模式

學習可分為兩大類：適應型學習和積極型學習。適應型學習是學習者為適應生態環境而作出的反應，積極型學習是學習者為謀求自身的發展所作出的努力[5](P3～8)。傳統的學習方式多為適應型學習，教師輸出知識，學生只需適應課堂教學，聽講接受知識即可，這種方式的教學效率不能得到保證，即使在整堂課都保持注意力集中聽講的情況下，學生能夠吸納并轉化應用的知識也是極為有限的。因此當代漢語國際教育碩士的自學模式不應局限于適應型學習模式，而應轉變為積極型學習模式，學生自發、主動地根據自己的需要，進行有針對性的學習，才能有效提高資源利用效率。

網絡自主學習便是一種常見且方便的自主學習模式。網絡自主學習是指學習者在主體意識和自主意識支配下，利用網絡環境所提供的學習資源和學習建議，充分發揮主觀能動性和創造性思維，圍繞自我學習目標，自主性地進行信息獲取，同時對自我的學習活動進行監控、調節、激勵和強化，完善自我知識體系的課外學習過程[6]?！盎ヂ摼W+”的發展使教學資源打破了時空的限制，更加碎片化、模塊化，形式也更新穎多樣，目前發展較為成熟的有慕課、微課、翻轉課堂、APP等形式，這些形式均可以在漢碩自學的過程中加以利用。具體來說可以分為如下幾個方面：

(一)利用微課等形式進行自主實踐

微課(Microlecture)，是指運用信息技術按照認知規律，呈現碎片化學習內容、過程及擴展素材的結構化數字資源的學習模式。微課的核心組成內容是課堂教學視頻片段，同時還包含與該教學主題相關的教學設計、素材課件、教學反思、練習測試及學生反饋、教師點評等輔助性教學資源[7](P467～475)，具有教學時間較短、教學內容較少、資源情景化、主題突出、針對性強等特點。

漢語國際教育碩士可以從微課模式中了解課堂教學的內容和環節，并可以作為教學者上傳微課視頻，并根據教學主題進行相關的教學課件、練習測試等輔助性教學資源的設計，在此過程中可以提高自己的實踐能力，若后續收到學生反饋，更有助于進行教學反思和改進。此外還有一些直播和互動平臺也可以為漢碩的自主實踐提供場所，并可以與聽課者進行實時互動，對教學中存在的不足及時改正，從而提高自己的實踐能力。

(二)通過翻轉課堂等形式認清自己不足

翻轉課堂(Flipped Classroom)，是指重新調整課堂內外的時間，將學習的決定權從教師轉移給學生的教學模式。翻轉課堂的核心理念是教學前置，在課前，老師會通過信息化平臺將知識點傳遞給學生，讓他們自主學習；在課上，通過展示報告檢測知識點學習狀況，并進行討論和答疑；在課后，教師采用講授法和協作法來幫助學生進行知識點的梳理、復習，促成他們的個性化學習和自我檢測，最終達到較好的掌握效果。

在課前，學生可以通過信息化平臺明確課程的教學目標、教學任務和教學過程。在網絡虛擬教室中，利用教師事先錄制的視頻學習理論知識，進行練習和自測，并以自我組織的形式參與到網絡討論中，總結出有探究意義的問題，初步完成對接線下知識應用和創新階段的準備[8](P74～78)。對于有疑問的知識點，可以搜索相關的微課內容進行補充，也可以搜索相關文獻研究自我解惑。在課堂學習中，學生可以根據課前學習的內容進行展示報告，并在展示過程中提出自己的疑問與同學和老師進行討論交流。這樣一來，課堂的內容對學生來說就不是陌生的新知識，而是已經有了一定了解的知識，在交流過程中可以使自己的疑惑得到解答，也可以從同學提出的問題中獲得新的啟發，并且因為有了自學基礎，能夠更加容易地參與到課堂內容中來。在課后，可以選擇合適主題進行探究學習。教師可以根據課堂內容進行個性化解答，而學生則需對相關內容進行復習和反饋，可根據課上討論內容進行深入地了解，切實解決自己的疑問，并通過完成課后測試等內容來檢測學習成果。

漢語國際教育碩士的學習背景各不相同，學校在進行課程設計的時候無法完全考慮到每個人的具體情況，這種情況可以通過學生的個性化學習來彌補。學生可以通過自我診斷來測試自己的知識盲點，并選擇相關課程進行個性化學習，課后可以通過反饋性訓練來自我檢測學習效果，據此補充或調整。此外，學生可以進行個性化職業規劃，通過大數據了解實時就業狀況，根據自己的需求調整學習計劃，有針對性地學習，真正做到因材施教。

(三)通過慕課等課程進行拓展學習

慕課(MOOC)，即“大規模開放在線課程(Massive Open Online Course)”。慕課充分利用視頻制作的跨時空、組合性、靈活性和便捷性的特點，教學形式包括出鏡講解、幕后講解、實景授課、專題短片和訪談式教學等[9](P10～12,39)。目前主流課程資源以短小的視頻課程為主，主講教師大都由一流學校的名師擔任，課程時長為5～15分鐘左右。學習者可以根據自身需要進行步調控制、暫停、回倒等操作，對相關內容進行探究與重新利用[10](P3～7)。課程中可穿插內嵌式測試，使學習者可以及時對學習情況進行自我測試和反饋。

除了慕課等帶有適應型學習特點的學習模式外，學生還可以選取更為自主的學習模式，如教學類APP。作為教學資源的APP有兩種形式，一種是學習類APP，另一種是社交類APP。學習類APP根據其教學內容可以細分為工具類、技能訓練類、功能類[11]。工具類APP主要包括漢語詞典、翻譯工具等；技能訓練類將聽、說、讀、寫等能力劃分出來進行專項訓練；功能類包括針對考試的APP、語言文化類APP等。社交類APP中使用頻率最高的是微信，微信除了能幫助師生進行實時聯絡之外，也是一種有效的教學輔助工具。學生利用微信可以隨時和老師交流或提問解惑；同時，在收到學生的微信消息時，教師可以根據具體內容來糾錯，靈活指導學生的漢語運用[12]；此外，社交軟件也有效地拉近了師生距離。

四、結語

目前漢碩培養中存在實踐性內容占比小、拓展課程內容較少或缺失、漢碩背景多樣且漢語基礎水平差距大等問題，因此，由傳統的適應型學習模式轉變為積極型學習模式是十分必要的。“互聯網+”為這個時代帶來形式多樣的新媒體平臺，為學習者提供個性化的學習內容。漢語國際教育碩士除了在漢語教學中運用這些新媒體平臺之外，也可以將其應用到自我學習和自我培養中。

在進入學習前，學習者可以通過信息化平臺自學課程內容進行自我評估；在學習過程中，學習者和教師可以通過平臺大數據，分析判斷學習程度、學習效果，進行補充式的自我學習，即通過特定知識點間的有效鏈接，獲得完成當下任務或者學習當前知識點所需要的前續知識；課后可進行反饋性檢測，了解自己的不足加以彌補，并進一步進行相關閱讀和學習。此外，小組協作學習也是一種有效的學習方法。協作小組是協作學習模式的基本活動單元，主要由小組成員、輔導教師和協作學習環境組成。成員是指學習者，成員的分派依據學習成績、認知能力、認知方式、性格差異等因素實施[8]。學習小組可以根據任務主題進行劃分，例如以某一節慕課內容為中心進行線上學習和協作討論，小組成員之間互相交流和答疑。學習小組成員不必固定，可根據不同的學習內容劃分為不同的學習小組，這樣可以使學生有更多的可能性去和各種風格的同學協作學習，通過頭腦風暴碰撞出新的靈感。輔導教師是協作學習的組織者與幫助者，僅在學生需要時給予一定的指導，從而給學習者更大的自主空間。

“互聯網+”為漢語國際教育碩士提供了大量的學習資源，學生應根據自己的特點和職業規劃個性化學習，靈活運用各種形式的資源，如互聯網資源庫、數字化圖書期刊、社區論壇、在線課程、語言學習實驗室、云資料共享等。漢語國際教育碩士是應用型碩士，在自學的同時也可以利用新媒體平臺進行教學實踐，在建立自學模式的同時提高教學實踐能力。