以“問”觀“學”論

摘 要：人的社會性決定人與客觀世界的交流形式，而“問”作為揭示客觀世界的一種方式，在人的成長和人類社會發展進程中具有重要意義。“問”也是人們探討學問的主要手段，“問”既可以觀被問者之學，也可以觀問者之學。而從師生關系角度看，依據學生的“問”，不僅能看出學生的材性和稟賦，也能看出學生的思維特征和心理傾向。通過“問”可以發現學生的個體特殊性，這是進行針對性教育的基礎。“問”與“學”具有一致性，以“問”可以觀“學”。在大學教學中，“問”作為師生之間探討學問的一種途徑，可以達到因材施教的目的。在信息時代下，依據以“問”觀“學”的理念，可以建構出多樣的師生關系和豐富的教學方式，達到以問育人和培養現代文明人才的目的。

關鍵詞：以“問”觀“學”;大學教育;課堂教學

一

縱觀人類發展的歷史，人類社會的進步和科學的發展，無不建立在對客觀世界的認識和探索的基礎上。從大尺度的宏觀世界，到小尺度的微觀世界，人類對客觀世界的認知，不論是從經驗上的積累還是從實驗上的反復驗證，認識的程度和方式提升了人類在自然界中的能動性，也不斷地揭開客觀世界的神秘面紗。而人類在認識客觀世界程度加深的過程中，自身也得到了前所未有的發展。作為個體的人，立于天地之間，在生產和生活過程中生疑生問是必然現象。在人與客觀世界的關系中，問作為人認識客觀世界的手段，是人的普遍性和特殊性的本能。所謂的普遍性本能，是指人是社會的、實踐的和理性的，人是能動地反映其所處的客觀世界。《周易·系辭》云：“仰以觀于天文，俯以察于地理，是故知幽明之故。”[1]仰觀俯察成易之道，即是人類認識世界的感性認識到理性認識。在這一認識的過程中，人們對客觀世界的現象產生的問，不僅是人的本質所使然，而且也是人的天性的必然。而“問”作為人們認識的手段和方法，使人在自然界中的能動性得以體現。人的成長以及人類社會的進步都離不開對客觀世界的認知，而對客觀世界奧秘的揭示是以人類不斷地追問為出發點的。如戰國時期屈原《天問》對周遭世界提出了一系列的“問”，內容豐滿，包羅萬象，體現了其大膽懷疑和探索的精神。所謂特殊性的本能，問作為人普遍性的本能，又體現為個體的特殊性差異，即問能反映主體的主觀世界，而不同的問所反映的主體對客觀世界的認識能力和思維邏輯及其旨趣是各不相同，是分殊的，是月印千潭的。在此認識的基礎上，作為人的成長所體現在學上，因問而反映出的個人特殊性的差異，正是教育學意義上的因材施教。問作為人的普遍性和特殊性的本能，普遍性的本能是共性的，特殊性本能是個性的，二者的辯證關系是建構教育過程和教育理論的依據，也是我們今天追求的通識教育和專業教育的根據。

從人類社會發展的歷程來看，人類社會的整體進步離不開人的個體發展，而人類社會的整體進步和個體發展更離不開教育。教育作為人類文明成果的標志之一，是文化傳承和科學發展的手段。人類自古以來對教育就進行不斷探索，中國春秋時期魯國孔子創立私塾實施有教無類的教育，戰國時期齊國稷下學宮營造了寬松的教育氛圍，古希臘柏拉圖的雅典學園洋溢著思辨和自由的學術風氣。古今中外，人類對教育的探索，最后形成了具有普適性的教育宗旨，即以求真、尊重個性和創造為主。教育關乎社會和國家發展，也關乎一個民族的命運和世界的未來。在人類教育實踐中，隨著教育規律探索能力的不斷提高，形成了對教育的基本認識，大體而言：“求真”的教育是教育的根本目的。人類社會的進步，是在認識客觀世界的過程中不斷取得的，唯有求真才能建構人與客觀世界的真實關系，才能真正認識客觀世界，并在這一認識中發揮人的能動性，推動人類社會的發展。教育的過程實際上是探索和創造的過程，因此求真的教育是教育的根本目的[2]。

尊重“個性”的教育是教育的基本原則。教育對象所呈現出的多樣性和特殊性的個體，猶如自然界的萬物，萬物“各正性命”[3]，教育要因其材施其教，因其物攻其器。在現代文明下，除了人的平等性、自由性是共同的外，教育要尊重人的自然的差異，并使這種差異在教育過程中轉化為社會上的差異。教育的終極要求是超越個體，推動人類社會的整體發展。盡管一個國家、民族的發展歷程和模式不同，但是最終都可以從這個國家和民族對個體教育的差異上看出，“入其國，其教可知也。”[4]個體的教育反映了一個民族和國家的文化和歷史，因此教育不是簡單地完成知識的傳授，而是關乎人的培養，關乎未來的社會、民族和國家乃至世界的建構，而人的培養要符合人類歷史發展進程和世界發展的大趨勢。

基于以上的探討，教育之道，其要在于求真，求真作為“理一”，而怎樣求真作為“分殊”的問題，也就是教學方法的問題。大學教育之方，可以變化萬端，與時俱進，體現技術上的時代性，但無論時代如何演進，技術如何發展，教育之道貴簡，其理趨一。求真為學問之門，這一追求知識的真諦，無論東方西方，其理攸同。在教育中，“問”作為求真手段和教學方法之一，可以觀學，秉持以“問”觀“學”這一教育理念并運用于大學教學的過程中，與現代文明技術相結合，不僅可以達到因材施教的目的，也可以豐富大學課堂多元教學模式。

二

僅僅從個體，或者從探討學問的師生關系而言，“學”與“問”是一致的，由“學”而生“問”，有什么樣的學就會產生什么樣的問，有什么樣的問就可能有什么樣的學，由“問”可以觀“學”。從“問”來看，問既可觀被問者之學，亦可觀問者之學，二者之間的關系實質上是師生關系存在的基礎。

一是問可以觀被問者之學。著名的古希臘哲學家蘇格拉底是以“問”作為判斷被問者知識的內在邏輯和認識的趨向，在思想界流傳甚廣的所謂的“蘇格拉底之問”，蘊含了思辨性、批判性和邏輯性，這成為古希臘哲學的重要特征。蘇格拉底、柏拉圖都喜歡采用問答的對話方式探討問題，比如蘇格拉底只是通過不斷地提問，讓一位對幾何學沒有任何認識的童奴能夠憑借自己的思考完成對正方形、三角形的認識[5]，在與童奴的對話中，蘇格拉底設計的提問環環緊扣，精密的邏輯令人嘆為觀止，可以說是開創了以問啟發式教學的先河。為了探討學問，古希臘哲學家畢達哥拉斯、蘇格拉底、柏拉圖、亞里士多德等都是游歷的學者，他們遍訪名師，尋找可問之師，追求學問，為一時之風尚。再觀我國古代歷史，也不乏有關問的記載。孔子云“敏而好學，不恥下問，是以謂之文也。”[6]孔子以好問著稱，唐代韓愈云：“圣人無常師，孔子師郯子、萇弘、師襄、老聃”[7]。據《史記》載，“孔子適周，將問禮于老子。”孔子見老子，經過一番對話，發現老子學問高深莫測，回來對其弟子言見老子的感受曰：“至于龍，吾不能知其乘風云而上天。吾今日見老子，其猶龍邪！”[8]問成為學的前提，據《后漢書》載，東漢時期鄭玄以“山東無足問者，乃西入關，因涿郡盧植，事扶風馬融”，“會融集諸生考論圖緯，聞玄善算，乃召見于樓上，玄因從質諸疑義，問畢辭歸。融喟然謂門人曰：‘鄭生今去，吾道東矣。”[9]鄭玄的游學是以問作為學的對象，當鄭玄與馬融之間“問”之不存，鄭玄的離去也就是理所當然了。隋唐之際的孔穎達也是慕名而問，“同郡劉焯名重海內，穎達造其門，焯初不之禮，穎達請質疑滯，多出其意表，焯改容敬之。穎達固辭歸，焯固留不可，還家，以教授為務。”[10]鄭玄和孔穎達都是通過問來尋師求學，而馬融和劉焯也通過問這一形式分別發現鄭玄和孔穎達的學問，以上故事成為經學史上的佳話。也可以從答問來觀《論語》一書記載孔子與弟子之間的對話，孔子通過答問而進行因材施教。據《壇經》記載，唐代慧能通過對五祖弘忍的問題回答“人雖有南北，佛性本無南北”[11]，被五祖認為其已具有佛性。至于以問答方式著書立說的，則有宋代歐陽修著有《易童子問》，其以童子問來設計易學研究的問題，通過一系列的童子問答闡釋其易學思想，也是以問見其學。同時，問答成為古代一種著述體例之一，如《論語》《孟子》《朱子語類》《王文成全書》等，研究孔子、孟子、朱熹和王陽明的思想，皆可以從問答對話中的片言只語這種碎片化的信息窺見各自的思想體系。

二是問可以觀問者之學。既然問可以觀被問者之學，那么反之，問也可以觀問者之學。可以說，有什么樣的問就可能有什么樣的學，這是由人的特殊性個體特征決定的，是進行專業教育和因材施教的基本邏輯依據。歷史上記載以“問”觀“學”之事頗多，其中尤為值得注意的是“朱熹之問”和“戴震之問”。朱熹之問，是對天這一本體進行追問，“（朱熹）幼穎悟，莊重能言，韋齋（朱松）指示曰：‘此天也。問曰：‘天之上何物？韋齋異之。”[12]而戴震之問，則是對經學注疏常識的懷疑。“十歲乃能言，就傅讀書，過輒成誦，日數千言不肯休。授《大學章句》，至大注‘右經一章以下問其塾師曰：‘此何以知為孔子之言而曾子述之？又何以知為曾子之意而門人記之？師應之曰：‘此先儒朱子所注云爾。又問：‘朱子何時人？曰：‘南宋。又問：‘孔子、曾子何時人？曰：‘東周。又問：‘周去宋幾何時？曰：‘幾二千年。又問：‘然則朱子何以知其然？師無以應，大奇之。”[13]朱熹之問發生于父子之間，戴震之問產生于師生授業之時，但從朱熹之問到朱熹之學，戴震之問到戴震之學，都可以看出朱熹和戴震幼時之問與他們各自學術成就存在著必然關系。朱熹之問和戴震之問表明，古人對問可以觀學的認知。由此可見，以“問”可以觀“學”。

問不僅可以觀被問者之學，也可以觀問者之學。在經學語境下，“學”與“問”各有不同的涵義[14]。《周易·文言》曰：“君子學以聚之，問以辯之。”[15]《禮記·中庸》曰：“故君子尊德性而道問學，致廣大而盡精微，極高明而道中庸，溫故而知新，敦厚以崇禮。”[16]又曰：“博學之，審問之，慎思之，明辨之，篤行之。有弗學，學之弗能，弗措也。有弗問，問之弗知，弗措也。有弗思，思之弗得，弗措也。有弗辨，辨之弗明，弗措也。有弗行，行之弗篤，弗措也。”[17]除了“學”和“問”從具有經驗性的“前言往行”的歷史上獲得知識以成就君子人格之外，這里的“學”“能”“問”“知”“思”“得”“辨”

“明”“行”“篤”，潛在地蘊含了致知格物和知行合一思想，其中“問”“知”“行”

“篤”，“問”作為“知”的前提，可見在致知格物、知行合一中的重要性。從經學語境下審視，“學”與“問”具有內在的辯證關系，學是知識的量的積累，在學的過程中，產生疑問，而問是認識的質的提升。問反映了問者主體的特殊性，而這一特殊性與具有專業性的學是一致的。

三

“問”何以觀“學”？問可以觀問者之材性和稟賦，而一個人的材性和稟賦是為學的前提，也是專業性發展的基礎。同時，問也可以觀問者的思維特質和心理傾向，這是一個人為學的心智基礎。二者是以“問”觀“學”的理念的依據。

一是問反映問者的材性和稟賦。人皆有探索、發現的天性，這一天性推動了人類社會的發展。而人觸識環境，萬端不暇，體悟不一，其差別主要源于個體的材性和稟賦的不同。由于人的材性各異，對外在環境的感知也不一樣，這樣就反映在個體對客觀世界的感知也具有多樣性。觀察問者之問，是了解問者興趣的主要途徑，據此也可以明問者材性和稟賦。只有這樣才可以因材施教，才可以使教育如春風化雨，潤物無聲。因此，類似的問因發問者的不同，反映出的個體材性和稟賦也不一樣，善教者應細察之，不同的興趣與個體之間的關系，是進行專業教育和分類教育的關鍵。《論語》作為孔子弟子和再傳弟子追記孔子與弟子之間的對話，在對話中，即使有些弟子問同一類的問題，但孔子的回答是不同的，因人而異，這里不同的回答是建立在孔子對弟子不同材性認知的基礎上的，解讀這些不同可以發現孔子對弟子材性的了解。清代章學誠認為學術“功力必兼性情，為學之方，不立規矩，但令學者自認資之所近與力能勉者，而施其功力，殆即王氏良知之遺意也。”[18]這里所謂的“性情”和“資質”正是人的材性和稟賦。至于王陽明的“良知”也大體說的是人的材性。《禮記·中庸》認為“至誠”才能“盡其性”：“唯天下至誠，為能盡其性。能盡其性，則能盡人之性。能盡人之性，則能盡物之性。能盡物之性，則可以贊天地之化育。可以贊天地之化育，則可以與天地參矣。”[19]材性和稟賦作為學的基礎，是一個人發展的可能性問題，只有具備某一專業的材性和稟賦，才有可能在專業上有所建樹，因而材性和稟賦是為學和大學專業性培養的依據，這是教師在教學過程中應當注意的問題。

二是問反映問者的思維特質和心理傾向。一個人的思維特質和心理傾向是決定其所從事的專業的心智基礎，這可以從問上發現。問者的興趣可以由問直接判斷出來，而其背后所反映出的思維特質和心理傾向，也就是問者的所思與所問的關系，是教師在教學活動中需要注意的。人們的共性的東西是具有普遍意義的，但由于人們生活的地理環境、經濟基礎、政治制度和文化傳承的不同，不同民族、國家、地域的人們思維特質和心理傾向也不一樣，這是特殊性與共性的關系。人的思維傾向于感性還是理性，都可以通過問者的問來判斷，而一個人的思維特質和心理傾向是從事某一門學問和專業的必備條件。教師的教學活動就是要通過學生的問發現學生的思維特質和心理傾向，也就是發現學生能成為什么樣的人才，這樣可以引導其成為符合這一思維特質和心理傾向的人才。由“問”觀“學”，實際上就是教師對學生的“材”施以教育，最終促使學生學能有成和學有所成。

由此可見，由于人的材性、稟賦、思維特質和心理傾向可以從問與問者關系上反映出來，所以朱熹和戴震幼年之問，發自天真，出于無邪，他們的問既能反映二者材性和稟賦的差異，也能反映思維特征和心理傾向的不同，而以上不同則使二者為學趨向也不一樣，二者的學術成就表明，“問”可以觀“學”。

四

既然“問”可以觀“學”，那么教師在教育中，要善于把以“問”觀“學”理念組織在大學教學過程之中，使教學過程不僅是探討學問的過程，也是發現學生的過程，進而達到因材施教的目的，這樣的教學活動就具有創造性和探索性的特征。問作為手段，其工具意義不在于問的本身，而在于問與問者之間所體現的問與學的關系。在信息時代下，應用以“問”觀“學”理念到大學課堂教學過程之中，可以建構出多樣的師生關系和豐富的教學方式，使大學課堂真正成為探討學問的地方。

一是“如切如磋，如琢如磨”[20]。在大學教學中，運用以“問”觀“學”理念建構師生關系和課堂教學，使教學過程達到“如切如磋，如琢如磨”的境界。在這一過程中，教師要善于通過學生的問，辨識學生的材性、稟賦、思維特征和心理傾向，只有在這一前提下，方可像古人治器一樣根據不同對象施以不同的“工具”，才能切磋琢磨，即對學生進行和設計有針對性的教育。當然，教學過程既有培養學生成器的責任，也有傳道義務，成器就是要使學生擁有專業能力和一技之長，傳道要傳符合時代發展和世界潮流的人間正道。由于材性、稟賦、思維特征和心理傾向的不同，對道的理解以及成器的類型也不一樣，而與之對應的通識教育和專業教育也應具有針對性，因為這種差異是人的天性和社會陶冶的必然。

二是問如新心，新葉新知。問體現了問者的所思，所問與所思具有必然關系。由問可以發現問者所思，而由問者的所思可以進一步發現問者的材性、稟賦、思維特征和心理傾向。問也可以理解為悟性，佛家認為，“悟有大小，前前則淺，后后則深，重重累累，如剝芭蕉皮，一層剝去更復一層。”[21]這里“悟”如剝芭蕉“覓心”。宋人張載《芭蕉》詩云：“芭蕉心盡展新枝，新卷新心暗已隨。愿學新心養新德，旋隨新葉起新知。[22]張載以芭蕉這一植物喻新知和修行，闡釋新心與新葉關系之理。如果把問比作這里的修行，問猶如剝芭蕉葉，層層推進，愈剝愈里，接近新知，這樣問也是辨識問者之思維特質和心理傾向的過程。佛家講修行是自我發現的過程，而在大學課堂教學中，教師通過學生的問，就像剝芭蕉皮一樣，發現學生的思維特質和心理傾向。修行可以明心見性，問也可以發現學生內心世界，則由問也可以見性。正如《禮記·中庸》所云：“誠者，天之道也。誠之者，人之道也。”[23]教師就是要通過問發現學生的思維特質和心理傾向，分析問者的所問與所思的關系，并根據問者所思的特征，實施專門的、有針對性的教育。

三是以“問”育人，面向未來。問是為學的前提，有助于人的社會性建構。人們對客觀世界的認識，是不斷地由問而揭開其神秘面紗。而人對學習對象的認知，也必須允許和鼓勵去問，對客觀世界如此，對以往人類的知識和經驗也是如此。即使影響中國古代歷史的經學，人們也是在不斷地通過問來提出經學發展的時代問題，并以此推動經學的發展。作為學習的對象，理應經得起問，這里的問是對學習對象的認同、質疑[24]、批判等諸多層面，這是建構思維多元和學術多元的必然，也符合教育的求真精神。事實證明，人類的認識正是建立在通過問挑戰經驗、常識和權威的基礎上，才不斷地取得進步和發展。而在教學中，教師通過以“問”觀“學”理念組織教學，不僅可以培養學生的專業能力和學術意識，同時也可以培養學生具備現代文明的品格，這對于一個民族、國家乃至世界的發展都具有重要意義。以“問”可以育人，問可以培養大學生求真精神，依據大學生的問，尊重個性培養，形成平等的、民主的意識，這樣由原來應該成為什么樣的人才這種預設的培養模式變為能成為什么樣的人才模式轉變，而這樣對大學生的培養，才是真正的傳道。當古希臘哲學家游走在問學的路上，中國春秋戰國時期諸子百家也正在自由的學術風氣中爭鳴、立說。兩千多年來，世界上有識之士對教育不斷地探索，推動了人類社會的進步與發展，也積淀出了現代文明。在這樣時代背景和國際形勢下，培養大學生具有現代文明意識、國際視野和人文底蘊，是現代大學教育的重要責任和根本目的。

在信息時代，教學的軟硬件設施令人目不暇接，課堂教學組織因學科不同而采取的方式和理念也不斷創新，異彩紛呈，但師生之間的教學活動，其實既簡單又復雜。所謂簡單，作為教學活動，關鍵如韓愈在《師說》中指出為師應“傳道授業解惑”，其中“解惑”是“傳道授業”的基礎。所謂復雜，教學活動是培養人的活動，百年樹人，人有獨特的成長規律，傳什么道，授什么業，解什么惑，都必須依據對象進行有針對性的教育。而由問入手，因問施教，尊重主體自身發展和教育規律，這不僅解決了培養學生學的問題，也解決了培養人的問題。因而，運用以“問”觀“學”這一教育理念在信息時代背景下的大學課堂教學仍然不失為培養人才的主要手段。

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[責任編輯：陳立民]