特殊教育專業本科生頂崗實習成效的探索性因素分析

張曉燕 吉喜哲

（邯鄲學院特殊教育學院 河北邯鄲 056005）

頂崗實習是指學校安排即將畢業的學生進入專業對口的單位進行實踐工作，承擔相應職業的全部角色，履行相應崗位的全部職責，以更好地提升職業能力的一種實習模式，最初主要應用于中等技術學校[1]。2015年10月，教育部、國家發展改革委、財政部聯合發布《關于引導部分地方普通本科高校向應用型轉變的指導意見》，要求應用型本科院校將頂崗實習作為人才培養的常態模式[2]。為提高師范生的教師素養和專業化程度，頂崗實習已成為高校師范專業實踐教學的核心部分。就特殊教育專業而言，頂崗實習意味著學生在修完特殊教育理論和教學與康復技能課程后，須進入特殊教育學校或特殊兒童康復機構切實從事特殊教育教學、康復及相關工作，實踐特殊教育教師的任務與職責。由于教育對象的特殊性，該專業學生的頂崗實習與普通師范專業有諸多不同，其實習成效的影響因素也具有獨特性。研究從已完成頂崗實習的本科生之體驗與評價出發，采用探索性因素分析的方法分析特殊教育專業頂崗實習成效的影響因子，進而為相關工作的改進提供依據和思路。

一、研究工具的確定與檢驗

（一）基礎變量的確立。首先，采用半結構訪談對特殊教育專業已完成頂崗實習的本科生進行調查，收集其認為影響頂崗實習成效的可能原因。經過對訪談資料的編碼分析，建立了19個相關碼號作為第一部分變量。其次，對已有關于頂崗實習的文獻資料進行分析，提煉出22個重要的參考因素作為第二部分變量。41個基礎變量類屬“實習生本身”“高?！薄皩嵙晢挝弧比竺嫦颉?/p>

（二）問卷的編制、發放與回收。根據擬執行分析的基礎變量，編制《特殊教育專業本科生頂崗實習成效影響因素調查問卷》開展調查。問卷共41道題，每題按照“同意的程度”分為五級，采用Likert量表計分方式進行賦分，即“非常同意計5分，同意計4分，一般計3分，不同意計2分，非常不同意計1分”，其中10道題為否定式問題，賦分時做反向計分。調查對象的頂崗實習單位包括北京市、秦皇島市、廊坊市、石家莊市、邯鄲市、上海市、蘇州市等11所特教學校、康復中心、福利院。共發放問卷83份，回收有效問卷79份，有效率95.18%，數據分析均采用SPSS19.0完成。

（三）問卷的有效性檢驗。單個樣本檢驗顯示P＜0.05，問卷各題具有較好的區分度，故皆可保留。同時，信度檢驗結果顯示，該問卷的克倫巴赫α系數為0.875，內部一致性信度較好，可以進行探索性因素分析。

二、探索性因素分析

（一）變量的刪取。將問卷的41道題目全部納入探索性因素分析中，發現無法給出適合度檢驗結果，所以根據心理與教育統計學中有關刪除變量的四項原則（某個變量同時在兩個及以上因子有較大負荷；某個變量在任一所抽取的因子上均沒有大于0.4的負荷；某個因子只涵蓋一個變量；每次最好只刪除一個變量，且每刪除一次變量都要重新做一次因子旋轉，直至各項指數都適合做因子分析）[3]，依次刪除“考研影響、教學條件、實習補貼、留崗就業可能性、與實習單位指導教師的關系”等26個質量較低的變量，最終保留15個變量，分別為“努力程度、處理問題能力、職業了解度、特殊兒童關注度、實習意義認知、生活條件、特殊學生情況、間休制度、考評機制、專業技能、專業知識、實習時長、實習所在地、崗前實訓、頂崗學習。

（二）適合度檢驗。將保留后的變量進行KMO檢驗和Bartlett球度檢驗，以判定變量間的相關性是否符合因素分析的標準。根據Kaiser的觀點，KMO值大于0.5時才適合做因素分析。經檢驗，保留變量的KMO值為0.693，符合條件，故可進行因素分析。同時，Bartlett球形檢驗結果顯示2=318.924，達到極其顯著水平（見表1），說明數據來自于服從多元正態分布的總體，適合做進一步分析。

表1 KMO檢驗和Bartlett球度檢驗

（三）因子提取。運用主成分分析法對15個變量進行因素分析，每個因子的“初始特征值”“提取平方和載入”“旋轉平方和載入”見表2。結果顯示，前4個因子的特征值均大于1，符合提取條件。陡階檢驗（碎石圖）也顯示，從第5個因子開始，曲線變得平緩，意味著該因子及其后的因子特征值大小比較接近（見圖1），在簡化變量的過程中作用不大，故提取前四個因子作為新公因子。

表2 變量被解釋的總方差一覽表

圖1 碎石圖

（四）因子旋轉與命名。為更好地解釋所提取的4個新公因子與原始變量之間的關系，對初始變量負荷矩陣進行方差最大化正交旋轉，得到旋轉后的因子負荷矩陣，根據保留負荷比率大于0.4的標準，各因子支配的主要變量見表3。該表顯示，4個新公因子互不交叉，且至少支配3個原始變量，表示提取的新公因子能夠代表原始變量，問卷符合內容效度。具體而言，新公因子1在“努力程度、處理問題能力、職業了解度、特殊兒童關注度、實習意義認知”五個變量上有較高的載荷，這五個變量能夠反映學生對特殊教育工作的認知與設想，故將該因子命名為“職業覺知”；新公因子2在“生活條件、特殊學生情況、間休制度”三個原始變量上有較高的載荷，故將其命名為“實習環境”；在“考評機制、專業技能、專業知識”上載荷較高的新公因子3反映學生從事特殊教育工作的能力，故命名為“專業能力與評價”；新公因子4在“實習時長、實習所在地、崗前實訓、頂崗學習”上載荷較高，故命名為“實習機制”。

表3 旋轉成分矩陣＊

三、討論

（一）職業覺知狀況對特教專業本科生頂崗實習成效的影響。根據探索性因素分析的結果，“職業覺知”因子首先被提取出來，其特征值與方差貢獻率最高，說明該因子在影響特教專業本科生頂崗實習成效的因素中最為敏感，這與已有研究結果相一致，即學生的認知與行為準備在實習成效中具有重要影響[4]。由于工作對象的特殊性，特教專業學生對頂崗實習存在更多的生畏和擔憂，在評估自己與工作要求之間的匹配程度時也更容易產生較低的自我效能感，他們對特殊教育工作內容和要求的充分知曉是架設合理工作預期的基礎，而他們對特殊兒童的接納度、對特殊教育工作意義的認同狀況又是其做出相應行為準備的重要前提。因此，職業覺知對特教專業頂崗實習成效的影響更為明顯，該因素對頂崗生的工作主動性、情感性和規劃性具有先導作用。

（二）實習環境與特教專業本科生頂崗實習成效的關系?！皩嵙暛h境”因子主要支配了生活條件、特殊學生情況、間休制度三個原始變量。在探索性因素分析過程中，該因子的方差貢獻率甚至高于“專業能力與評價”因子，這與前期假設有一定的偏差，但卻提示了影響特教專業頂崗實習成效的多元機制。頂崗實習作為“預工作”旨在帶領學生熟知工作內容、實踐專業知識和技能、累積專業情誼和動機，而“實習環境”對該目標的實現會產生“首因效應”和“情緒暈染”，這對學生直面和悅納特殊教育對象和特殊教育工作有著明顯的影響。從權益保障的角度看，頂崗實習生雖然還是學生，但在頂崗工作中已負擔了勞動者和雇員的角色，實習環境的不完備也反映出對頂崗實習生勞動者權益保護的不足[5]。訪談發現，特教專業的頂崗實習在食宿、作息制度、酬勞等方面普遍有失偏頗；頂崗實習生與聽覺障礙學生混住、與智力障礙學生一同就餐時被抓飯、擔任生活教師而較少參與業務、工作量大、沒有酬勞或既定酬勞難以兌現等“不暢快”情境使學生對未來工作產生了一定的消極感知，進而影響其對實習工作的投入。因此，本研究認為，實習環境雖為外在因素，但卻透過“學生對實習環境的認知、適應與改造能力”對頂崗實習成效存在不容忽視的影響，頂崗實習生的“情境性智力”可能是“實習環境”對“實習成效”產生影響的中介變量。

（三）專業能力與評價在特教專業本科生頂崗實習中的作用?！皩I能力與評價”因子支配的原始變量“專業知識”和“專業技能”反映學生對專業要求的達成情況，原始變量“專業考評機制”則反映了高校對學生從業能力的考核與評定。根據2015年教育部頒布的《特殊教育教師專業標準（試行）》（以下簡稱“專業標準”），特殊教育教師應具備高度綜合化的知識結構和精準的專業能力[6]，這對高校培養和考評“準特殊教育教師”的綜合能力提出了新的方向，也對學生評估自己的專業儲備與職業能力提出了新的要求。因此，盡管該因子在探索性因素分析過程中的方差貢獻率不是很高，但從人才培養的根本宗旨和頂崗實習的效益目標來看，我們仍然有理由認為“專業能力與評價”是影響特教專業本科生頂崗實習成效的核心因子，其作為技術性因子對學生在頂崗實習過程中完成業務工作的水平與效率具有深刻的解釋意義。

（四）影響特教專業本科生頂崗實習成效的宏觀因素。“實習機制”因子對“實習時長、實習單位所在城市、崗前實訓、頂崗學習”四個原始變量有較高的解釋，反映了高校實習工作建設對學生頂崗實習成效的影響。盡管地方本科院校不斷探究實習工作的新思路，師范生頂崗實習工作也緊扣國家規定確立了“統籌安排+特殊專業自決+國培項目置換”的三維實習模式[7][8]，但實習基地建設不完善、頂崗指導欠缺、高校與實習單位聯合督導不足、總結反饋深度不夠等問題使得頂崗實習宏觀設計與管理機制已成為影響頂崗實習成效的宏觀亟需。頂崗實習工作必須回歸“人才培育”和“實踐育能”的價值取向，建立多元管理、協同育人的專業實踐與發展支持體系，才能改進頂崗實習成效不足的宏觀制約[9]。

四、研究結論

（一）影響特殊教育專業本科生頂崗實習成效的因素主要有4個，分別為：職業覺知、實習環境、專業能力與評價、實習機制；其中，職業覺知是首要因子，專業能力與評價則是核心因子。

（二）實習環境透過學生的認知與適應能力對頂崗實習成效產生影響。

（三）實習機制是影響特教專業本科生頂崗實習成效的宏觀因子。

五、提升特教專業本科生頂崗實習成效的建議

（一）改革專業教學模式，增加學生參與職業認知的機會。接納與認同是自主行為的內在動機，是提升特教專業本科生頂崗實習成效的先導策略。常規講授的教學形式對于專業領悟與專業情誼的建構非常有限，應深入開展專業教學模式改革，以多樣化的視野拓展和案例分析帶動專業理念與師德的滲透和內化；同時優化課程計劃與課程實施管理，將見習設置為與專業課程相銜接的常態活動，增進本科生與特殊兒童真實互動的頻率，強化見習指導與反饋，以經歷帶動學生對特殊教育工作產生內在思索，引導其在體驗中激活和維持投身特殊教育工作的專業動機與行為，在參與中不斷提升特殊教育工作價值觀。

（二）依托專業標準調整課程設置，強化專業能力實訓及考核。按照“專業標準”的要求，特殊教育教師應具備的專業能力包括“教育教學設計”“組織與實施”等6大領域30項具體操作。這并非孤立的課程教學能實現的，而要進一步增加有關專業能力的實訓，完善理論學習與實踐實訓的銜接，充分發揮實驗實訓中心的功用，配以常態化的形成性評價與反饋，建構以“雙能型卓越教師”培養為目標的“循環實訓與評價機制”，為切實提高學生的專業能力提供保障。

（三）開展頂崗實習基地建設與評價研究，創建多維長效實習機制。高校應對歷屆頂崗實習學生的實習體驗進行深入調查，與實習單位充分溝通，開展頂崗實習基地建設與評價研究，并根據影響頂崗實習成效的因素進行實習基地的選擇、建設與合作。同時，與學生就頂崗實習的疑慮、問題解決通道、達標要求等焦點問題展開對話，請學生參與到頂崗實習工作的建設中，提高學生對于工作安排的知情度與參與度，保障學生勞動者角色的權益，建立“目標一致、信息通暢、落實到位、靈活支持、多元評價、效果顯著”的長效機制。

結語

此次問卷調查與探索性因素分析較好地反映了特殊教育專業本科生頂崗實習成效的影響因素，析取的新公因子能夠為該專業頂崗實習工作的進一步完善提供指引；同時也企盼相關建議能為特殊教育專業頂崗實習工作的改革提供思路和借鑒。