漢語國際教育“第二語言習得”教改探索

摘? ? 要： “第二語言習得”跨多學科的性質決定了其具有內容多、理論性強、實踐要求高等特點。根據課程教學目標、結合課程特點、學生和學校實際，以活動理論為指導，對教學設計、組織策略、作業及考核方式等進行改革，實行以活動為中心、以任務為導向、以共同體為組織形式、過程與結果并重的雙向和多向互動的活動教學，為高校該專業的課程教學提供策略參考和實踐案例。

關鍵詞： 第二語言習得? ? 學習共同體? ? 項目化

一、引言

第二語言習得的基本理論和漢語作為第二語言教學的基本原則及方法是《國際漢語教師標準》明確規定的內容[1]，也是國際漢語教師資格考試和漢語國際教育碩士入學考試必考的知識和技能之一。因此，“第二語言習得”課程教學在一定程度上影響學生的就業和考研。目前，業界對第二語言習得課程教學的探討處于空白。對135名本科生的問卷調查反映出該課程存在“教學內容難度大，重理論輕實踐;教學手段和方法單一，重知識傳遞，輕能力生成;作業和考核方式單一，重成績輕素質”[2]等問題。由此可見，該課程教學效果不理想。這是“將漢語作為第二語言教學的理論與實踐密切結合的高層次人才嚴重不足”[3]的原因之一。對此，我們從活動理論的視角進行審思，發現問題的根源在于：“教學未能構建全面的學生主體性活動、忽略了學生與外在環境雙向交互的過程;輕視外部活動和實踐以及未注重過程性評價。”[2]以活動理論為指導的第二語言習得課程教學改革探索逐步開展。筆者曾專文探討過“第二語言習得”課程教學調查分析和活動理論對該課程教學現狀的審思及啟示，在此基礎上將對該課程的教學改革實踐及成效進行探討。

二、“第二語言習得”教改思路及實踐

第二語言習得研究是對第二語言學習者的語言系統、習得過程和心理機制等方面的研究，具有跨學科的特點。其所有的理論既源自第二語言教學實踐，又為之服務，理論和實踐交融性強?；顒永碚撌侵赣没顒拥母拍罱忉屓祟惖男袨椤⒁庾R與人格發展的理論，強調認知發展與實踐行動的統一。應用于教育領域的活動理論認為“主體活動是知識與能力、創造力及人格發展諸方面的基礎”，強調教學應該“建構完整全面的學生主體活動”“重視教育中的外部活動和實踐活動”[4]。由此可見，活動理論及其教育思想切合該課程必須理論與實踐高度融合的要求。因此，教學改革的整體思路是以活動理論為指導，結合實際從課程教學設計、組織策略、作業及課程評價等方面進行改革，建立以活動為中心、以任務為導向、以共同體為組織形式、過程與結果并重的雙向和多向互動的學生主體性教學體系。

（一）實施以活動為中心，以任務為導向、以學生為主體的教學。

活動理論的教育思想，就是要“以學習活動為中心，在教學過程中建構具有教育性、創造性、實踐性的學生主體活動，激勵學生主動參與實踐、思考和探索”[5]，“以各種真實任務為導向，讓學生在積極參與和主動建構中獲得新知”[6]。據此，我們確定了“以活動為中心，以任務為導向、以學生為主體”的教學設計理念，并根據課程教學目標，將課程教學內容分為九個主題，每個主題（通常就是一個理論）靈活而適宜地設計“一次理論探究+一次應用實踐”的活動教學（詳見表1）。

與原來單一的理論講授相比，新的教學設計中理論探究活動有9個（20學時），應用探究、調查實踐和討論活動共有8個（16學時），應用和調查實踐課程比例明顯增加。教學組織形式更豐富，師生、生生間的互動與合作增多。新的教學以相應的理論探究或實踐活動為中心，引導學生通過自主或合作探究，創造性地完成對共性知識的辨別真偽、事實檢驗或應用實踐等真實任務。任務的完成要求學生運用所學，主動思考探索、查詢交流并互助合作。這種教學具有真實性、實踐性和社會性，能促進學生對理論知識的理解和重構，鍛煉和提高解決實際問題的能力，同時豐富生命體驗，培養研究和創新精神，提升綜合素養。

（二）構建學習共同體。

學習共同體是以完成共同的學習任務或實踐活動為載體，通過溝通、交流和分享各種資源而相互影響和促進的學習集體。它強調人際心理相容與溝通，在學習中發揮群體動力作用[7]。第二語言習得課程跨學科、理論性強、實踐要求高、課時少的特點，決定了構建共同體是“以活動為中心、任務為導向、學生為主體”的教學設計成功實施的基本保證。

以“對比分析”主題為例，教師結合該專業學生選修外語語種較多的實際，設計“漢語與某一外語在某一方面的對比分析”探究活動。教師講明活動的目的和意義、共同體組建的基本原則和要求、活動考核方式，給出開展活動的途徑建議，給出探究報告的寫作模板并規定完成任務的時間。學生據此自愿組建共同體，商定進行對比的語種和語言項目及對比分析的基本步驟，制定出完成活動任務的計劃書，待教師審核通過后分工合作，共同完成此次探究活動，撰寫研究報告。最后，在老師的引導下自評和互評、反思和總結。

（三）設計項目化作業。

項目化作業是以觀察、調查、探究、展示和分享等形式開展的跨學科活動。它要求教師根據學生的實際水平，設計與課堂教學密切相關又貼近生活實際的任務，讓學生自主開展實踐活動鞏固課堂所學，提高課堂教學效率[8]。第二語言習得課程在反思“作業形式單一、枯燥”的基礎上，結合教學內容、學生實際及現有條件和資源，設計并實施每月一次的項目化作業，制定項目化作業模板，引導學生以共同體為單位完成作業。

如項目化作業“對留學生進行母語、本族語、目的語、第一語言和第二語言的實證調查”是為加深學生對“第二語言習得基本術語”的理解，并結合學校和周邊留學生較多的實際，要求每一共同體要查閱相關資料做好調查準備（術語理解、采訪提綱、跨文化交際意識和采訪禮儀等），調查至少5名來自不同國別的留學生，按模板整理出采訪結果，并據此對教材相關內容進行實證檢驗，最后上交調查報告、采訪證據和個人項目化作業心得。調查方式可以是面對面采訪校內外的留學生，也可以通過郵件、QQ或微信等方式調查以前結交的外籍學生，但要有相關調查證據（如錄音、視頻、照片或截圖等）。這樣學生通過查閱文獻、線上線下調查、錄制視頻等方式完成作業。作業形式涵蓋QQ或微信截圖、照片、實踐調查報告、小論文、PPT展示等。項目化作業旨在調動學生的積極性和主觀能動性，加深對所學知識的理解和運用。

（四）實施過程性評價和終結性評價相結合的多元評價體系。

多元評價體系源自美國教育家加德納（Gardner. H）的多元智能理論。運用多元智能理論評價學生學習時，實施過程性評價是關鍵。過程性評價將學生與學習環境的交互過程作為評價對象，教學和評價同時進行，能及時反映學生在學習過程中的智能特點，引導學生發揮優勢，反思和改進不足，促進全面發展[9]。為突破以往“重成績輕素質”的局限，實施過程性評價和終結性評價相結合的多元評價體系（見表2）。

第二語言習得課程的多元評價體系中，過程性評價包括出勤、課堂參與、自主或合作探究及項目化作業，占整個評價體系的60%，終結性評價即期末考核，占40%。這就需要引導學生注重學習的態度、過程和效果，而不再只是考前死記硬背。另外，教師對每一個評價單項都制定出可量化操作的評價標準，將學生的態度、行為表現、人際合作和內省相結合，做到評價內容多維化、評價主體多元化和評價方式多樣化。

三、改革成效及存在的問題

“第二語言習得”教學改革先后在2012級和2013級學生中進行。課題組采用行動觀察法對教學活動中學生的參與和表現情況進行觀察記錄，也對部分畢業生進行教學反饋調查。

（一）改革成效。

從觀察記錄和教學反饋看，第二語言習得課程教學改革實踐取得了較好的成效。主要體現在：第一，兩屆學生整體的出勤和課堂參與較以前明顯提升，且普遍反映這種理論與實際密切結合的活動教學既有意思又實用（特別是與留學生結對子的同學評價更高）。第二，學生的共同體實踐和項目化作業的完成通常兼具個性與原創性，這是以前的教學所不能想象的。近七成學生在書面總結中認為共同體的群體動力降低了學習的心理難度，談到自己在合作中挑戰并克服人際溝通的膽怯心理，真正感受到團隊合作的力量。第三，每月一次的項目化作業，因為作業內容貼近實際、作業形式和完成手段符合學生心理和時代特征，受到學生的普遍歡迎，真正將教學延伸到課堂之外，并與課堂教學形成合力，有效增強教育教學效果。項目化作業改革連續兩年獲得全校作業評比二等獎。第四，教學與評價同步、過程與結果并重的多元評價體系改變了以往課上瞌睡考前死背的現象，真正讓學生及時反思和調整學習。第五，該專業參加國際漢語教師資格考試和考研的學生對涉及二語習得的相關考題不再一籌莫展;而被選赴海外的部分漢語教師志愿者則反饋該課程所學對其把握海外學生的漢語學習狀態有一定的實際指導作用。

（二）存在的問題

第二語言習得教學改革雖然效果顯著，但實踐中遇到一些問題。首先是這種教學對教師時間、精力的巨大需求與現實條件之間的矛盾。相較于以往的授課模式，這種教學需要教師投入大量的時間和精力設計和指導課內外活動的開展，這門課周課時兩節，僅占教師實際工作任務的一小部分。其次是活動完成的質量因具體活動任務不同、因小組不同而有差異，說明活動和任務的設計有待改進。此外，學生在教學反饋中對共同體成員的合作態度和力度、對活動的難度及對過程性評價的具體細節提出意見或建議。

四、結語

“第二語言習得”課程教學改革探索歷時四年。實踐證明，以活動為中心、以任務為導向、以共同體為組織形式的教學，真正做到“引領學生參與學習活動，在活動中求知和建構，在活動中反思和發展”[10]，有針對性地解決先前“主體性活動欠缺”“重理論輕實踐”“教學單一和單向”“重知識輕能力”等教學問題，成功地變單一的知識教學為雙向和多向互動的教學，有助于漢語國際教育專業“應用型”和“實踐型”人才培養目標的實現。這一教學探索為該課程的教學研究提供策略參考和實踐案例。當然，作為一次拋磚引玉的教改嘗試，問題和不足不少。后續的教學和研究將針對新出現的問題進一步探討和改進，以切實增強該課程的教育教學效果，助力合格的漢語國際教育人才的培養。

參考文獻：

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[10]侯器.以學習活動為中心的教學設計理論述評[J].教育信息技術，2014（12）：54-57.

本研究得到山東大學國際教育學院王堯美教授的悉心指導，在此深表謝忱。