活動觀視域下的概要寫作三步法教學實踐

蔣迪燕

摘? ? 要： 概要寫作融合讀與寫，考查學生的理解、概括和表達等多元思維能力。本文基于“實踐英語學習活動觀，提高學生學用能力”學科基本理念，依托概要寫作新題型，以U型三步法為切入，圍繞主題語境，探討概要寫作教學活動路徑，融合學習理解、應用實踐和思維的遷移創新，進行語言的輸出實踐。

關鍵詞： 學習活動觀? ? 概要寫作? ? U型三步法

一、引言

《普通高中英語課程標準2017》提出指向學科核心素養發展的實踐英語學習活動觀，著力改進學生學用能力的基本理念，鼓勵學生通過自主、合作和探究學習等學習方式，獲取、闡釋和評判語篇的意義，發展多元思維和批判性思維，提高英語學習和應用能力（教育部，2017：2）。作為高考改革的試點省份之一，浙江省做出積極有益的嘗試和探索，在書面表達中引入概要寫作這一題型，引導學生基于文本理解，架構知識框架，客觀、理性地用簡潔的、概括性的語句陳述原文的觀點和態度，改變以往英語教學基于語言知識點層面的機械化、被動式的學習，落實語言輸出的活動。

二、學習活動觀下的概要寫作

英語學習活動觀以促進學生的英語學科核心素養的提高為目標，圍繞特定的主題語境，基于口頭和書面等多模態形式的語篇，通過學習理解、應用實踐和遷移創新等層層遞進的語言、文化和思維相融合的活動，加深學生對主題語境內涵的理解，幫助學生在學習活動中習得語言知識和運用語言技能，具有綜合性、關聯性和實踐性等特點?；诨顒佑^的英語學習活動分為學習理解類、應用實踐類和遷移創新類三大活動（教育部，2017：62）。概要寫作是一種基于語篇理解的60詞左右的材料式作文，通過整合信息，轉述原文觀點，融學生的學習理解、應用實踐和遷移創新于一體的語言輸出活動（金怡，2016（4）：38-42）。在活動觀理念指導下的概要寫作活動，就是通過一系列教學活動的踐行，激發學生的主動參與，調動學生大腦中儲備的語言知識，將閱讀時刺激讀者大腦的觀點信息重組，實現理解性輸入和推動性產出的有機融合。通過提煉文本要點，調動儲備的語料庫，重組語言，客觀真實地再現原文的觀點和意圖，基于活動，通過概要寫作提高語言應用能力的同時，落實核心素養英語教學活動觀這一基本理念。

三、概要寫作教學實踐

U型三步法是依托活動觀生成的一種教學活動模式，按照字母U的三步走向，從文本出發，以詞為核心，句為驅動，最終回歸文本，培養學生在語言實踐活動過程中的感知理解和遷移創新能力。具體包括自上而下，刪繁就簡，即從文本定位關鍵詞，組成主題句的Passage到Words的P—W過程;理解句意，并靈活運用多種策略釋義字詞，通過同義轉述實現句意恒等的Words到Sentences的W—S過程;自下而上的通過巧增連詞、銜接潤色連句成篇的Sentences到Passage的S—P過程。通過U型三步法的教學活動（如圖1），促使學生成為生成性學習的主人（趙奔奔，2016：95-104）。

本節課教學文本Second Child or Not（附錄1），語言質樸，貼近生活，探討當前社會的熱點話題“開放二胎”;學生剛開始接觸概要寫作，學習習慣和閱讀習慣良好，求知欲強，但概括和表達能力都有待提高。依托以詞、句、段為核心的U型三步法，引導學生以寫作產出為導向，進行積極的有選擇的文本加工活動，并在思辨活動過程中盤活概要寫作內容和結構的搭建，促使輸入和產出的無縫連接，促成積極、自然的寫作產出活動。

（一）以詞為核心，壓縮文本的學習理解活動。

活動觀下的學習理解活動主要包括感知與注意、獲取與梳理、概括與整合等基于語篇的學習活動，體現在明確語篇寫作的文本類型和交際目的，選擇相匹配的語體，建構文體概念;通過把握語篇結構和問題特征，加深對語篇意義的理解，建立起信息間的關聯，架構框架，有助于學生針對不同類型的語篇進行有效的交流活動（教育部，2017：62）。

1.建構框架。通過文本的研讀和語體的理解，學生判斷出議論文的篇章結構，通過文章梗要的概括，給出框架示意圖（如圖2）。

2. 提煉關鍵詞。在獲取段落的關鍵詞匯、句式活動中，充分利用學生已有的豐富的語料存儲，通過小組合作、討論分享活動，不僅能起到相互間語料的查漏補缺作用，更有助于他們及時準確地探究有效的信息。比如在小組分享中，學生通過關注轉折詞和形容詞的變化，提煉出關鍵詞dilemma.課堂呈現的論據如下：Our group think the key word of the paragraph one is “dilemma”. We focus more on the change of transitional words together with the contrast in the use of adjectives—because on one hand， the couples have demanding jobs， limited time and financial resources; on the other hand， they are eager to have another child. They face an embarrassing situation of whether to have a second child;關注句意的釋義或轉折段落的提煉，Our groups idea is that “spoiled” in the first sentence of paragraph two is the key word. The supporting evidence is that children will not learn to negotiate with others. Children may be less capable of interacting well with people of his or her own age. So we think that an only child may be more spoiled than one with siblings.

學生在文本理解過程中意見會出現分歧，因為知識的生成具有動態性，隨著理解的深入而豐富擴大，而且詞的含義往往因各民族文化、背景的不同而存在很大差異。我們不妨在鼓勵學生積極表達的同時，巧妙地、不留痕跡地拋磚引玉，讓他們的思考維度基于文本，主動積極地直切要點。學生的辯論分享：“We think the key word of this paragraph is ‘difficult， because in our real life， if you are the only child， you will meet lots of difficulties.” “Sorry， our group do not think so. We should follow the passage. This part says a child may feel lonely. The latter part also talks about the disadvantages of having one child in family—loneliness. So in our view， the key words should be ‘feeling lonely.”邀請學生一起結合語境回顧本段句子之間的辯證關系。其中小組提到的 one of the most difficult涵蓋面過泛，不能準確概括大意。下文重點論述的是非二胎家庭面臨的弊端——孤獨。Loneliness既是上句提到的difficult situation中的一類，又是對該段主旨較為精準的概括。潛移默化地將知識和技能通過課內積極的思辨活動進行融入。在框架結構的基礎上，學生給出各段詞的提煉（如圖3）。

（二）句為驅動，平衡要點的應用實踐活動。

活動觀視域下應用實踐類活動包括描述與闡釋、分析與判斷、內化與運用等深入語篇的學習活動，圍繞主題和形成的新的知識結構展開語言活動，推動語言運用的自動化。本環節注重培養學生的分析和概括能力，自主學習、探究主題語境的內涵（教育部，2017：62）。在活動過程中針對組際間產生的問題，教師進行個體方法指導，讓學生獲得即時反饋和體驗。這樣可以降低學生的焦慮度，營造合作氛圍，增強學生參與課堂的主動性，從活動中體驗成就感和自豪感。

1.串詞成句，構建框架。經過提煉后的文本關鍵詞，需要用多種策略釋義字詞，轉述原文，實現句意恒等不變。在小組合作過程中先基于文本圍繞核心詞匯進行連詞成句，小組討論結果呈現如下（如表1）：

2.活用技巧，拆詞釋義。本環節注重學生的信息轉化能力，運用策略，釋義原句、客觀轉述原文。常用的策略有：（A）同義詞替換，如Para 1中dilemma可以用are hesitant about這個短語釋義;Para 2中的may be likely to替換;（B）詞性轉換，如Para 5中的answer可由名詞→動詞：It is easy to answer the question whether or not to have a second child;（C）句型轉換，如Para 3可把原句轉化為It does not necessarily mean that one child means loneliness等。通過小組各成員儲備的語言知識，靈活利用各種策略，改寫主題句，實現信息的等效轉換。鼓勵學生組際之間的交流活動，通過信息差的交流，實現信息共享和優勢互補，突破個體語言知識儲備不足的瓶頸，實現信息的共享。

3.關注取舍，飽滿框架。概要部分的基本框架根據文體知識的遷移基本定型下來后，還需解決的是論據的取舍。根據文體框架，有學生認為論點須保留，刪去如facts或evidence的論據。有學生認為應保留一部分，否則概要未全面涵蓋要點，內容顯得空洞無力。而且通過討論后，發現advocates主張的觀點過泛，光advantage難以囊括Para 4的全部內容。Opponents的內容更充實。鑒于內容的全面和結構的平衡，學生認識到需對支持二胎者的觀點細化，豐富文章的內容圖式，增強論據的飽滿度，為論證提供說服力。

（三）段為擴展，回歸文本的遷移創新活動。

基于活動觀的遷移創新是指批判與評價、想象與創造等高于語篇層次的系列學習活動?；谛碌闹R結構，綜合運用語言技能，進行多元的思維解讀，注重學習活動觀中的遷移創新，注重學生的概括能力和批判性思維能力的培養。不僅體現在議論文背景、論點、論據結構的遷移，還體現在語言內容層次上的創新。

1.關注銜接，巧增連詞。概要寫作并不是要點句型的拼湊，學生還需考慮語篇的連貫與銜接問題，理順語篇的邏輯發展模式。語篇的銜接準確性有助于建立句子邊界之間的關系，從而建構連貫的篇章（胡壯麟，2018：2.4）。通過學生小組共同的合作，以列表形式呈現不同邏輯關系的連詞，討論并比較不同連接詞可能帶來的文章理解上的歧義（如表2）。

通過理解不同的transitional words適用的語境，學生在潤飾小組呈現的概述文本過程中能較為準確地應用，保證概要在內容上緊湊、邏輯上連貫。讓概要寫作在基于文本的客觀陳述中呈現出最佳（如表3）。

2.潤飾初稿，寫評交錯?；诟餍〗M呈現的概要文本，教師要求學生寫句子要多樣化，如句子Many couples are puzzled. They dont know whether to have a second child.改為Many couples find it hard to decide whether to have a second child.使行文更富有變化和表現力;關注詞的正確使用還要考慮到語言因為文化背景的不同而存在很大差異。在寫作中，若對詞義不能正確理解和闡述，就難以準確地表達觀點（傅永梅，2016：39-43）。如對其中一小組呈現的句子“Having one child in the family means you are a lucky dog”中dog的使用存在不同的意見。事實上，在西方文化里，狗在人們的心中地位很高，是人類的朋友，這與漢語理解完全不同，英語中常以狗喻人，卻無貶義;潤色文章中的遷移創新活動可以是學生對儲備的句型框架的應用，或在原語句的基礎上修飾潤色，運用語法知識創造性地形成全新的表達。比如學生在表述：People believe that children in one-child family will feel lonely時，可聯想近段時間學到的句型： It is generally believed that...如此，避免語句在表述上的主觀性，語言層次較先前有所提高。再如，Couples are facing a difficult situation of whether to have a second child，可設計填空練習，引導學生不妨考慮分詞式，創新句型結構，使表達更書面化。？搖? ? ? ? ？搖（face） such a dilemma， couples are not sure whether to have a second child or not.（Facing）或？搖? ? ? ? ？搖（face） with such a dilemma， couples are not sure whether to have a second child or not （Faced）。

互評階段，教師利用投影設備，結合高考考試說明，利用寫作評價量表（如表4），對照評價項目先進行示范性批改，明確概要寫作的幾個評價要點，指導各小組根據評價量表從語言、內容和思維等方面對同伴的作品量化打分，寫上積極的評語，在亟待改進之處寫上修改建議。評價量表作為一種結構化的評價工具，兼有教學工具的功能，能為學生的學習和老師的教學提供及時而真實的反饋信息，使學習和教學的改進更具方向性（王德美，2018（1）：31）。

教師穿梭其中，一方面有效掌控學生的互動場面，另一方面及時答疑輔導，協助確保評價活動的綜合性和科學性，重要的是注意評價的客觀公平性，保護學生的學習積極性（教育部，2017：85）。

以下是一學習小組教學活動后，略作修改呈現的概要習作的成稿（如表5）：

四、結語

基于活動觀視域下的概要寫作語言實踐課不僅是運用語言知識的過程，確保再現的概要忠于原文，語言簡潔明了，篇章通暢完整，更是培養和鍛煉綜合語言運用能力的英語實踐活動過程。這一系列活動過程離不開高效、嚴謹的教學組織活動。因此，教師在踐行英語學習活動觀的同時，應幫助學生實現對語言知識和文化知識的內化，以描寫、闡述、釋義為媒介，培養多元文化意識，實現學生知識向能力的轉化，促成深度學習，提高學科素養。

參考文獻：

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