生態語言學視角下的翻轉混合教學研究

李 倩

（暨南大學 外國語學院，廣東 廣州 510632）

隨著現代教育信息化技術對大學英語教學的滲透，“慕課”“微課”“翻轉課堂”“混合式教學”“創客教育”等新型教學模式逐漸成為語言教學改革的熱點。云計算、云空間、移動APP、微電影、移動電子終端等越來越多地被運用于課堂教學，這為翻轉混合教學的實施提供了可靠的技術支持，同時也為語言教學創造了新的生態環境。本文將嘗試從生態語言學的視角切入，以Van Lier的生態語言學為理論指導，對翻轉混合教學生態系統內部各重要系統成分及其之間的動態互動關系進行分析和重組，并應用當前“微課”教學資源及結合“微時代”教學輔助工具，來構建一種可應用于翻轉課堂的生態語言教學模式。

一、理論基礎

（一）生態語言學

生態學 (Ecology)一詞最早由德國生物學家E.Haeckel提出。他認為生態學是研究生物及其周圍適應環境之間相互關系的科學。關聯性和整體性是生態學的兩個重要觀點，保持生態系統的完整性是生態學的核心主張。生態學與語言學的交叉融合發展促使了語言學分支學科—生態語言學（Ecolinguistics）的產生，它研究語言環境（包括認知心理環境和社會外部環境）與生態環境（語言的自然環境）之間不可分割的關系。經過近40年的穩步發展，生態語言學已逐步發展成為兩大研究傳統——豪根（Haugen）傳統和韓禮德（Halliday）傳統，分別代表兩大研究方向——語言生態研究和生態話語分析，前者研究焦點在于從生態系統的宏觀角度關注影響語言功能的生態環境因素，后者則從微觀角度分析揭示特定話語對生態環境系統的功能作用及其潛在影響。

在外語教學領域，借鑒及運用生態學中生態系統自然平衡協調進化等基本原理及研究方法，生態學理論被運用于探討外語教學發展的機理，研究外語教學活動與其周圍生態環境如何相互作用的規律，為外語教學研究提供了一種更加系統、整體、動態和平衡的生態視角。研究焦點主要有：以促進學習者主動參與學習過程為中心和原則，綜合考慮到學習者學習目標、主觀需求和文化期望的語言教學法研究［1］；學習者在閱讀中的元認知策略知識的組成及構建過程研究［2］、語言教師的心理對語言教學方法的影響研究［3］，以及社會文化因素（包括學習環境、方法、風格及策略，以及學習動機、態度和期望等）在學生語言學習中的作用研究［4］。這些研究表明：語言學習是一個與心理、認知、社會文化、意識形態等一系列因素存在互動關系的復雜過程。學生所處的社會文化傳統對他們評估教學、定義學習目標以及選擇學習方法都會產生重大影響。這就要求教師在語言教學中需要對學生的社會文化認同具有敏感意識，教學內容及方法的選擇，以及教學評價的設計要符合學生對學習過程各個方面的社會文化預想，為學生創建一個能真正促進自主學習的環境，培養學習者自主學習意識［5］。對以學習者為中心的語言教學進行語境維度的探討涉及語言教學的課堂文化因素，從生態的角度出發考慮語言教學實施的總體背景，為促進學習參與提供了更廣泛和深層意義上的理論指導，為教學目標的確定、教學內容及方法的選擇以及教學評價的設計等具體教學實踐提供了更具有獨特和現實意義上的解決方案。這些研究加深了對生態語言教學更深層次的理解，促進外語教學生態平衡的實現，并為構建更加開放和諧和可持續發展的外語教學生態系統，構建地位平等的教學主客體關系，實現教學方法及策略多樣化以及教學內容及手段開放化提出了建議。

（二）生態語言學習理論

Holliday和Van Lier指出語言教學內部各要素之間及其與周圍環境之間的相互作用及關系是語言教學中不可分割的有機組成部分。課堂教學因而被看作一個完整和動態發展的生態系統，通過研究其內部各生態要素之間的辯證統一關系及其相互作用，可以尋求有效教學的最佳生態途徑。近年來，Van Lier結合生態語言學與社會文化理論，通過對生態語言學習與社會文化理論的特征進行比較，總結出兩者的共同點［6］。如表 1 所示。

表1 生態語言學習十大特征 van Lier（2004：50-54）

生態語言學習理論是一種基于符號學（Semiotics）理論觀點而提出的生態語言教學理論。生態語言學習理論認為，語言學習過程同時也是符號形成的過程。學習環境是一個由創造意義的物理（physical）、社會(social)和象征(symbolic)因素構成的活動空間。當學習者在學習環境中處于活躍狀態時，就會對語言感知發生聯覺效應（affordance），能直接感知語言的意義。因此，意義形成的核心在于活動(activity)，而不在于教學過程的灌輸。積極的學習應該把學習者引導到參與更高、更復雜水平的活動上，以刺激意義感知的產生。生態語言學習理論還是一種反對笛卡爾二元論和人類中心主義傳統的整體性語言教學理論，它認為語言學習和語言使用不可分割，兩者都是活動和互動的有機組成部分。語言意義的學習體現于語言的使用，而語言的使用是由特定的社會文化習俗和人們的生活方式所決定的。生態語言學習理論將學習者的語言使用環境分為學習者世界（learner’s world）和語言世界（the language world）兩個組成部分，并認為兩者具有辯證統一關系（collaborative activities in the world）。語言教學生態系統內教與學，教師與學生，教學活動與教學內容，語言使用的情境與社會文化語境之間存在相互對應關系。生態語言學習理論要求語言教學必須要以對學習者的密切關注為前提和中心，充分考慮學習者自身的情況及其所處的社會文化背景，來逐步引導和實施教學，尋找適當的教學方法［7］。由此可見，生態化教學的實施具有很強的文化依附性。這些文化因素包括：學生的學習方式及學習策略偏好，學習的動機、態度和期望等。探索學生的學習文化背景可以讓教師更好地了解學生的學習習慣，從而根據學生的學習習慣設計適當的教學模式和選用靈活有效的教學方法，并促進它們之間的良性互動和動態發展，從而為教學實施提供有針對性的指導。學生的學習文化背景是教師教學方法選擇及決策的指導來源。

二、翻轉混合教學模式下的生態語言教學

翻轉課堂是建立在掌握學習、建構主義、認知負荷和有效教學等理論基礎之上的一種新型教育理念。它改變以往以教為中心、以傳授知識為目標的模式，建立了以學為中心、以培養能力為目標的模式。從生態語言學角度看，翻轉混合教學活動可以看作是一個由教學生態主客體和生態環境共同組成的辯證統一的完整生態系統（如圖1所示）。教學生態主客體分別為教師和學生。教學生態環境是一個由物質環境、社會文化環境和意識形態環境等生態因子組成的動態發展的微型生態組織。通過不斷的物質循環和能量流動，這些生態因子形成相互影響、相互依存、相互協調的可持續循環和整體平衡發展的教學生態環境系統。物質環境主要指“微課”教學設計及其多形式實現手段，以及混合式教學模式組成的物理空間組合。社會文化環境指翻轉混合教學實施過程中教師所采用的交互式教學法和基于任務驅動的合作式教學策略。意識形態環境指學生在混合式學習過程中形成的“碎片化學習”新型自主學習理念，以及形成性評估和總結性評估的有機結合。下面將聯系大學英語教學實際，對翻轉混合教學生態系統內部各要素之間的動態關系進行詳細分析和闡述，并嘗試應用當前“微課”教學資源及結合信息化教學輔助工具，來構建一種可應用于翻轉課堂的生態語言教學模式。

圖1 翻轉混合教學生態系統

（一）翻轉混合教學生態系統物質環境的構建

物質環境是組成翻轉混合教學生態環境的重要基礎部分，為翻轉混合教學生態系統的不斷運動和變化提供物質基礎和空間手段。隨著現代教育信息化技術應用對大學英語教學的滲透，教師應在原有傳統課堂面授教學的基礎上，將各種“微課”教學設計（如“微視頻”“微練習”“微點評”“微素材”“微教案”等）滲透到教學的各個環節，完成教學流程的調整、教學步驟的重組，以及“微課”資源的開發、建設、優化。同時，以“微課”教學設計為依托，結合多種信息化教學輔助工具（如“藍墨云”班課“雨課堂”“Blackboard”教學平臺“好策”“微信”“微博”等）開展傳統面授與“微課”教學有機結合、課堂與虛擬學習環境教學有機結合、印刷教材閱讀與交互式電子課件學習有機結合的線上線下混合式教學，實現教學手段多樣化和開放化。例如，在閱讀教學方面，教師可根據所選素材制作一段或多段“微課”教學視頻來講解閱讀的目的、要求、重點及難點。聯系相關語法知識重點和句子的意義以及文章結構和閱讀技巧來講解生詞和短語的使用。通過觀看“微課”視頻，學生就能在課前對閱讀材料的內容和結構有一定的把握。除此以外，“微課”對提高學生在多模態語義資源的識讀能力方面起著更為關鍵性的作用。教師可通過課前“微課”展示非語言類語義資源在真實語篇中的使用，來展開對非語言類語義資源使用的研究，探討和語言及非語言的語義資源如何融合來傳達意識形態及交際意圖的系統教授。“微課”所具有的動態化和多媒體功能，能從多個角度，以多種方式培養學生對多模態語篇（如網頁、廣告、新聞等）的批判性閱讀能力。同時，智能化教學手段能大大豐富學生語言產出形式，達到不拘泥于語言使用，選擇到恰當的非語言類語義資源實現交際的目的，找到意義建構的最佳生態和諧途徑。

（二）翻轉混合教學生態系統社會文化環境的構建

社會文化環境是翻轉混合教學生態環境的重要組成部分，為提高翻轉混合教學生態平衡提供動態能量，是實現翻轉混合教學動態可持續循環發展的重要途徑。教育生態學理論認為，當生態因子在教育生態系統中發生改變時，教學方法或教學策略也應該相應發生改變。當前，隨著混合式學習成為教學技術應用的基本指導思想，翻轉課堂成為一種新型教學模式。在翻轉混合新教學模式下，教師應該相應地調整教學方法及策略，實現教學方法及策略的多樣化。首先，需要改變傳統單一面授中教師享有的一人獨大的課堂話語霸權地位，重新定位師生教學關系，倡導教學主客體間的地位平等。英語課堂可采用工作坊形式，通過采用啟發學生參與課堂探究及討論的交互式互動教學法，為學生創造一個參與體驗和學習創造的思辨場所，充當啟發學生思考的引導者、真實語言情景的創造者和課堂活動的設計者。在幫助學生語言知識構建的過程中，學生應始終被視為教學活動設計的中心，平等地與教師進行課堂互動交流，雙方共同完成的知識構建。教師不僅是學生的學習伙伴，更是學生學習能力的構建者。其次，教師應采取任務驅動式教學策略，針對“微課”視頻內容設置如文獻閱讀與重述、概念問答及闡釋、實例操作、觀點調查、分組討論、課堂辯論、反思匯報、觀點寫作、社會實踐等多樣化和開放化任務式教學活動，貫穿于翻轉混合教學課前、課上、課后全過程。學生在教師的引導下開展獨立思考、觀點表達，參與數據調查、小組討論、課堂辯論以及成果分享等教學活動。教師以平等身份加入其中傾聽參與，對共性問題進行現場答疑，對個性問題進行個別輔導。通過參與多樣化的課堂教學活動，學生能以一種和諧的方式發展一些新的工作技能，如研討、辯論、解決問題和抽象思維等，豐富了自主學習的內涵。同時，通過實施合作式教學策略開展混合式學習，學生間能構建良好的合作關系，增加互動交流和協作學習的體驗，拓展知識獲取的信息渠道。基于任務驅動的合作式教學在培養學生包容性和適應學生個人需求方面也有很大潛力，它通過網絡技術環境實現了師生、生生以及教與學多層次間的互動，完成了語言知識的構建過程。

（三）翻轉混合教學生態系統意識形態環境的構建

意識形態環境是構建良性翻轉混合教學生態系統的重要助推力量。意識形態環境是指學生在混合式學習過程中形成的“碎片化學習”新型自主學習理念，以及用以了解學生對翻轉混合教學的需求及認可程度、了解其期望的混合式學習方式，以及應用混合式學習主要情境的教學評估組合，是關于學生自主學習風格習慣、動機方式和策略偏好的綜合體現和價值判斷。教師在課后可通過“微信”布置“微練習”作業，要求學生在線展示小組作品，教師進行總結點評。在小組互評后，教師通過“微博”布置對比反思寫作任務，要求學生撰寫反思日記，開展同伴互閱互評、心得體會交流分享活動。這些活動利用以學定教、以教促學，為學生語言輸入與輸出的結合提供了更多自主訓練的機會，能幫助學生循序漸進地逐步建立自主學習理念，通過參與活動獨立自主地實現從描述性知識階段到過程性知識階段的過渡。教師還應在日常教學中充分利用智能化教學工具實行人機互動數字化評價（“微測驗”），實現師生互動對話評價（“微反饋”），開展反饋性訪談（“微訪談”）等，將形成性評估和總結性評估有機結合起來，以全面了解學生對教師實行的翻轉混合教學的需求及認可程度，從而以其期望的混合式學習方式和應用混合式學習的主要情境為出發點，不斷改進教學方法和教學策略，優化教學設計和教學手段，重組教學步驟和流程，開發教學材料和資源。

三、生態語言學視角下翻轉混合教學模式的構建

翻轉混合教學生態系統是一個由教學生態主客體和教學生態環境共同組成的辯證統一的完整生態系統。教學生態系統通過教學生態主客體和教學生態環境之間的相互作用，達到和諧發展和動態平衡的關系。教學生態主客體（教師和學生）關系為教學生態系統內部的微觀環境，推動翻轉混合教學朝著生態和諧、健康平衡的方向發展。教學生態環境是該系統的外部宏觀環境，為翻轉混合教學的實施和發展提供外部環境保障。內外部環境互相影響，相互作用，共同影響著翻轉混合教學的可持續發展。教學生態環境系統內部又可細分為物質環境、社會文化環境和意識形態環境，三者之間相互依存，相互促進，共同推進開放和諧的教學生態環境的構建。其中，“微課”教學設計，信息化教學手段，和混合式教學模式是客觀物質基礎，交互式教學方法和基于任務驅動的合作式教學策略是實現途徑，新型自主學習理念和教學評估的有機結合是主觀條件，三者環環相扣，相輔相成，缺一不可。綜上所述，立足于對翻轉混合教學生態系統內部各重要系統成分及其之間的動態互動關系的深入分析和重組，以及對翻轉混合教學模式下生態語言教學環境構建的論述，本文將結合Van Lier提出的生態語言學習理論，應用當前“微課”教學資源及結合“微時代”教學輔助工具，嘗試構建以下一種可應用于翻轉課堂的生態語言教學模式（如圖2所示）。

圖2 生態語言學視角下的翻轉混合教學模式

四、結語

優化了翻轉課堂的生態因子組合，加強了翻轉混合教學中生態主客體與教學生態環境間的互動，促進了教師對翻轉課堂實施的有關重要要素之間關系的系統和準確把握，推動了構建開放、和諧和可持續發展的翻轉課堂生態系統。然而，翻轉混合教學是一個復雜的組織系統。在我國，生態化翻轉課堂的構建還牽涉到計算機網絡技術與外語教學理論與設計的有效整合，這為翻轉課堂生態系統的構建呈現出新的挑戰，如何有效地解決這些問題，還有待進一步深入的本土化探索。