云環(huán)境下閱讀推進實施路徑的探究

鄭雪鋒

云環(huán)境下的閱讀，是指基于互聯(lián)網(wǎng)環(huán)境下的，以《義務教育語文課程標準（2011年版）》為依據(jù)，以語文課本為基礎(chǔ)載體，有目的、有計劃、有步驟地在教師指導下，學生進行的課內(nèi)外閱讀、創(chuàng)作、分享的實踐活動。它借助于互聯(lián)網(wǎng)技術(shù)，形成以學生為中心，線上與線下相結(jié)合的兒童閱讀系統(tǒng)，它使教師成為課程的構(gòu)建者、踐行者和創(chuàng)造者，而家長則是踴躍的參與者。同時，它也能實現(xiàn)對學生日常閱讀情況的數(shù)據(jù)采集與分析，實現(xiàn)從海量到精準的轉(zhuǎn)換，能更好地掌握學生的閱讀數(shù)據(jù)，優(yōu)化教學和學習模式，提升學生創(chuàng)作分享的互動性和有效性。

一、伸展觸角，實時在線聊書

在指導學生有效閱讀之后，通過聊書，學生伸展閱讀的觸角，保持對閱讀的熱情和興趣。借由聊書，教師可以了解學生閱讀書籍的情況，從中找到自己的閱讀品味。聊書是人與人之間的溝通互動，也可以看作是一種合作學習，學習如何表達想法。如果一開始就讓學生在全班同學面前聊書，有人可能會害羞、害怕。別外，教師也很難抽出時間讓學生在課堂上進行聊書。而實時在線聊書，則避免了這些問題。在班級群里，教師指定聊書的時間。如可以利用周末的晚上或者節(jié)假日，學生自由聊，教師從中觀察，并適當點撥、引導。

比如，閱讀《夏洛的網(wǎng)》這本書后，教師可以鼓勵學生在線上班級聊書QQ群或微信群展開討論。剛開始，學生的關(guān)注點都在兩位主人公威爾伯與夏洛身上。這時候，教師可以在一旁觀察，關(guān)注他們聊的話題。隨著聊天的深入，教師可以引導學生關(guān)注書上的其他人物，如老鼠坦普爾頓。許多學生在閱讀這本書時，都十分厭惡坦普爾頓。在文中，坦普爾頓的行為暴露了它自私、冷漠、殘忍的面目。但坦普爾頓是不是就無可取之處呢？在關(guān)鍵時刻，坦普爾頓向危難中的小豬威爾伯伸出了援手，這一舉動是值得肯定的。像坦普爾頓這種具有矛盾性格的形象，在現(xiàn)實生活中是普遍存在的。所以，在聊書時，教師不僅要讓學生關(guān)注主人公，還要引導學生關(guān)注其他配角塑造的意義，這樣才能把書讀細、讀透、讀廣，才能深度挖掘，培養(yǎng)多元思維。

二、多種策略，引導線上聊書

學生如何聊書，教師的示范起到重要的作用。教師在推薦一本書時，可以從導讀開始，簡單介紹這本書的作者、寫作背景和內(nèi)容，然后引導學生自由閱讀。在線實時聊書時，學生可以聊書中的情節(jié)、角色、背景，也可以聯(lián)系自己的生活經(jīng)歷，聊一聊閱讀之后的感受。在線實時聊書后，教師可以進一步開展話題聊書的指導。利用網(wǎng)絡(luò)班級圈平臺上的討論區(qū)，開放話題聊書。通過閱讀單的設(shè)計，把學生在閱讀中容易忽略的問題呈現(xiàn)出來，也可以讓學生把閱讀中感興趣的話題在平臺中提出。學生可以根據(jù)自己的時間登錄平臺發(fā)表見解，也可以根據(jù)話題的不同，形成“兩兩聊書”的平臺對話或“小組聊書”的平臺交流。學生閱讀同一本書可以彼此交換閱讀心得，學習從不同的角度來看待書中的事物和人物。

話題聊書可以說是引領(lǐng)學生回顧書中的重要內(nèi)容，幫助學生進行再一次的梳理。學生也可以進行批判性思考，提出有意義的問題，嘗試同類書籍之間的分析與比較。同時，還可在平臺交流區(qū)相互分享后續(xù)的閱讀計劃。這樣，既延長了學生的閱讀時間，又引導學生重新進行反思，促進學生的再閱讀。

比如，在閱讀了《夏洛的網(wǎng)》這本書后，有學生在自己的平臺將《時代廣場的蟋蟀》這本書與之進行比較。兩本同樣描述同伴友情互助的書，很容易引起學生共鳴。有的學生對兩本書中的不同老鼠形象進行了對比;有的學生發(fā)現(xiàn)了兩本書在表達情感上的區(qū)別;有細心的學生還發(fā)現(xiàn)兩本書的插圖作者是同一個人。這樣的話題聊書可以說是思維碰撞后的再閱讀。另外，在話題聊書中，教師還可以引導學生養(yǎng)成良好的聊書態(tài)度。例如，引導學生在平臺交流區(qū)中使用禮貌用語，尊重同學的聊書感受，合理地提出自己的見解。

三、主題研究，升華閱讀成效

主題深讀就是精讀，有了大量閱讀打下的基礎(chǔ)，進行主題文章的精讀就比較順利了。主題可以是現(xiàn)行的學科或跨學科的主題。

比如，引導學生閱讀《昆蟲記》后，在進行線上聊書與話題討論后，可以深入一步進行主題研究。可以引導學生再閱讀與之類似的報刊書籍，如《森林報》《希臘三部曲》等科普作品，激發(fā)學生對大自然的熱愛，并記錄下自己的一些問題和想法。隨后，組成小組，在平臺上通過小組討論與交流，提出有趣的議題或值得進一步探討的問題。在這個過程中，學生不只是學習了某些主題，同時還有所創(chuàng)造——提出了自己的看法和問題。在平臺討論區(qū)對深層次問題的交流，教師可加以點撥、引導。每個小組成員都要提出問題、查找資料，分工合作，最終形成研究小報告。這時候，線上的主題研究也可以在線下進一步展示推進，對于在小組合作中形成的組內(nèi)研究小報告，可以編成冊，在班級書吧里共享，從而使閱讀得以拓展和延伸。

四、主題創(chuàng)作，落實閱讀成果

可以這么說，閱讀是吸收別人的知識，而閱讀之后的創(chuàng)作分享則是創(chuàng)造知識——把自己的經(jīng)驗、想象，形成文字、繪畫、創(chuàng)意書簽等，這就是閱讀輸出。閱讀成果的創(chuàng)作過程是閱讀深化的過程，同時也是學生展示的機會，能夠提升他們的成就感和收獲感。

學生的閱讀輸出方式很多，可以是文字類，如讀后感、劇本、歌詞或者書信等。可以是圖畫類，如思維導圖、譜系圖、紀念館設(shè)計圖、旅行地圖、報紙等。如學完繪本《猜猜我有多愛你》后，教師布置了“愛的傳遞”的任務，即配上圖畫，以及小兔子和大兔子之間的對話，把這個故事續(xù)編下去。看過《巧克力男孩》后，教師讓學生一起給書設(shè)計封面。讀過《窗邊的小豆豆》后，進行了“我夢想中的巴學園”的主題繪畫比賽。指導閱讀《魯濱孫漂流記》的時候，教師與學生一同制作了魯濱孫荒島生存手冊、魯濱孫漂流地圖，還把書中有益于人生的哲理名言收集整理成了警示錄。另外，學生還可以錄一個朗誦小視頻，或者自制動畫，來表達他們閱讀后的感受。創(chuàng)意類也是學生閱讀輸出的一環(huán)，如書簽秀、手工作品等。如：在閱讀完《愛的教育》后，學生制作感恩卡;在閱讀完《長襪子皮皮》后，學生為皮皮設(shè)計形象創(chuàng)意書簽。

綜上所述，美好的閱讀指導應該像優(yōu)秀的作品一樣，把所有看似顯性獲得的目的隱藏在豐富的閱讀活動背后。在閱讀中，學生是主體，教師只有讓學生在閱讀、創(chuàng)作、分享中去獲得真正屬于自己的體驗，這樣的閱讀才會更動人，也才會更持久。

（作者單位：福建省福州市倉山區(qū)教師進修學校附屬第一小學）