整本書閱讀：應在“整”上多琢磨

吳永樹

著名教育家葉圣陶先生早就提出了“把整本書作為主體，把單篇短章作為輔佐”的閱讀主張。自從《義務教育語文課程標準（2011年版）》（以下簡稱《語文課程標準》）提出了“多讀書，讀好書，讀整本書”的閱讀教學理念，再加上《普通高中語文課程標準（征求意見稿）》中提出了“整本書閱讀與研討”的任務群之后，整本書閱讀在單篇課文閱讀的長期“壟斷”之下，重新回到了我們的視野。

整本書閱讀關鍵在于“整”字，“整”是針對內容節選、精彩片段、好詞好句而言的。其實，“一本書”本身就是一個完整的體系，一個有著價值意義的生命體。如果在閱讀過程中對“一本書”進行人為地“肢解”，那就破壞了它的整體性、價值性，也就破壞了作品本身給學生帶來的完整的生命感。

一、剖析：關于整本書閱讀的誤區

在課外閱讀教學中，許多教師對于整本書閱讀的概念及其實施策略仍然是“云里霧里”。傳統的課外閱讀課型一般分為三種：讀前推薦課、讀中指導課、讀后交流課。對這三種課型，教師要么不管不顧學生的興趣、狀態和能力，一股腦兒地把知識強加給學生，要么充當看客，任由學生自學。無論是哪種情況，都不利于學生閱讀能力的培養與提升。究其原因有以下兩點。

1. 概念不清。三種課型的共性都是只針對作品的細枝末節，沒有關照到作品的整體。如在讀前推薦課上，教師一般都是挑選一段自認為比較精彩的片段，帶著學生讀一讀，或者是介紹一些背景資料、重點人物，等等，以期吊起學生的“胃口”，然后讓學生自己去進行閱讀。教師以為學生帶著一本課外書進課堂，就是整本書閱讀了。殊不知，這只是零碎式的閱讀，跟整本書閱讀扯不上半點關系。

2. 目標不明。我們重視學生的課外閱讀，是為了提升學生的閱讀能力，提高學生的語文素養。如果我們僅僅是為了激發學生的閱讀興趣，讓學生自由式、散漫式、碎片式地閱讀，那我們的課外閱讀課就目標不明了。

二、支招：關于整本書閱讀的策略

整本書的閱讀是需要學生在進入課堂指導之前有一個前置性完整閱讀的過程的。這個前置性完整閱讀，可能要讀上兩三遍，甚至更多，這就需要給足學生一定的時間來完成。當然，在進入課堂指導之前，教師需要先做一個整本書的閱讀者，然后從學生年齡特點、作品特點、閱讀能力等元素出發，對整本書閱讀進行指導，在課堂教學過程中培養學生良好的閱讀習慣，同時發展學生的語言能力，鍛煉學生的思維能力，豐富學生的體驗。

1. 講述性閱讀。在基于整本書閱讀的前提下，把作品所表達的故事講出來，即所謂的講述性閱讀。這種閱讀策略尤其適用于小學低年段的繪本閱讀教學。如在繪本《是誰嗯嗯在我的頭上》的閱讀教學過程中，教師在學生已完成前置性閱讀的基礎上，帶著學生再次梳理出故事的發展情節，然后通過小組合作講述練習，最后由學生完成整個故事的獨立講述。這樣的講述，并不等同于背誦。在小組合作講述的過程中，同伴之間只是提醒情節的發展，而不是去糾正表述故事時文字的欠缺。

這樣的講述性閱讀，不僅能夠調動學生課堂參與的積極性和主動性，而且還能夠培養學生敢于張口的自信和習慣，促進學生思維和表達的協調，不斷提高學生口頭語言的表達能力。

2. 概括性閱讀。概括能力是語文素養中最基本，也是最重要的一種能力素養。概括能力的形成和發展，決定于學生抽象思維能力的發展。從小學中年段開始，學生從概括課文的段落大意，逐步形成概括整篇文章主要內容的能力。概括性閱讀策略尤其適合于分章分節的作品閱讀教學。如在《夏洛的網》閱讀指導教學過程中，教師把全書二十二個章節分給八個小組，每個小組先討論完成指定章節的內容概括，集體交流之后，再完成全書內容的概括。學生抓住時間、地點、人物、事件，逐層遞進，最終做到了內容精準，思維精密，言語精練。

概括能力的訓練，是言語訓練和思維訓練的重要形式。概括能力的培養不是一朝一夕、一蹴而就的，而是需要我們遵循學生的身心特點，循序漸進。在學生語文學習過程中，概括性閱讀策略對學生思維能力培養的可操作性及重要性不言而喻。

3. 提取性閱讀。提取有效信息的能力是時代發展大背景下人們的必備素質和自身發展的必然要求。《語文課程標準》指出，要培養學生“初步具備搜集和處理信息的能力”。提取性閱讀策略是在關照整本書的前提下，針對某一重要人物或事件，串聯相關材料，形成完整的認識。如《三國演義》閱讀指導教學過程中，教師針對諸葛亮這一人物，設計了以下的學習活動：請在小組內通過討論諸葛亮的人生軌跡，完成相應的思維導圖。學生從諸葛亮隱居隆中，到用兵如神，再到鞠躬盡瘁，死而后已，用一個個重要事件，串起了諸葛亮的傳奇人生，也對諸葛亮有了全面而深刻的了解。

提取性閱讀策略需要教師在指導過程中有主線意識，多是以故事中人物的生命成長或情感變化為主線來形成串聯，從而達到對人物的整體認識乃至對整本書的價值體驗和感悟。

4. 評價性閱讀。評價性閱讀是指對作品的價值意義作出個人的判斷和評論。這種閱讀策略旨在通過教師及同伴的引領和影響，促使學生個體在對作品探究性閱讀理解的基礎上，對作品本身形成正確、客觀的認識，從而促進自身健康成長。《語文課程標準》在第三學段的目標中也提出：“閱讀敘事性作品，了解事件梗概，能簡單描述自己印象最深的場景、人物、細節，說出自己的喜愛、憎惡、崇敬、向往、同情等感受。”如在《草房子》的閱讀教學過程中，學生通過個體閱讀、小組討論，體悟到了故事的感人肺腑，情節的曲折智慧，既有少男少女之間的純真浪漫，又有成人之間詩情畫意的情感糾葛，還有對生命深切而優美的領悟。

評價性閱讀指導策略是通過對整本書的閱讀理解、體驗感悟，幫助學生形成正確的價值觀、人生觀、世界觀的重要途徑。小學高年段在實施整本書閱讀教學時，這樣的評價性閱讀是必不可少的。

PISA閱讀測試是從提取信息、整合釋義、反思評價三個維度進行考查。本文所述的四種整本書閱讀策略，正是基于這樣的能力培養而提出的。關注整本書閱讀，關注整本書閱讀的策略，能夠在課內閱讀教學的基礎上，補充甚至更大程度地提升學生的語文核心素養。

（作者單位：江蘇省南京市浦口區實驗小學? ?本專輯責任編輯：莊嚴）