兒童的自由與創(chuàng)造

摘要：兒童生來(lái)就具有創(chuàng)造力，創(chuàng)造是兒童生命的自我超越。這種自我超越的方式在于創(chuàng)造，而創(chuàng)造的前提在于自由。教育應(yīng)該在充分理解和包容兒童的基礎(chǔ)上，幫助兒童獲得自由，實(shí)現(xiàn)創(chuàng)造，成為他自己。

關(guān)鍵詞：兒童教育;自由;創(chuàng)造

中圖分類號(hào)：G610 ???文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A文章編號(hào)：CN61-1487-（2019）18-0094-03

創(chuàng)造性是人類社會(huì)進(jìn)步和個(gè)人發(fā)展的最大助動(dòng)力。心理學(xué)家德雷夫達(dá)爾認(rèn)為“創(chuàng)造力是人產(chǎn)生任何一種形式的思維結(jié)果的能力，而這些本質(zhì)上是新穎的、是產(chǎn)生它們的人事先所不知道的”，[1]而人是最具創(chuàng)造性的。柏格森曾說(shuō)過(guò)“我們不斷地創(chuàng)造我們自己，我們就是我們自己的所作所為，我們的這種自我創(chuàng)造使得我們更完整”。[2]從這個(gè)意義上來(lái)說(shuō)，創(chuàng)造是個(gè)體內(nèi)在進(jìn)行的自我創(chuàng)作和提升，并不需要外界的“壓力”。杜威所提出的“教育無(wú)目的論”也是說(shuō)，教育不應(yīng)該追求兒童自身之外的其他目的，兒童本身的健康成長(zhǎng)就是它的目的。在創(chuàng)造性的理解上也是一樣，教育者應(yīng)該允許兒童用他最本真、最純樸的方式表達(dá)他的真性情，并在這種真性情中獲得創(chuàng)造力的發(fā)展。

一、兒童成為自己的方式：自由

教育幫助個(gè)人自由地成為他自己，而非強(qiáng)求一律。兒童在成長(zhǎng)過(guò)程中所習(xí)得的知識(shí)內(nèi)容、行為規(guī)范、對(duì)事物的理解和定義、人際交往等，雖然離不開(kāi)教師、家長(zhǎng)及他人的指引，但最重要的仍然是兒童自身對(duì)這些內(nèi)容的內(nèi)化，并自由地生成和表達(dá)。兒童首先要把外在的東西內(nèi)化成自己心理的一部分，在自己已經(jīng)存在的基礎(chǔ)上將所習(xí)得的知識(shí)外顯化。兒童在自由氛圍下習(xí)得的知識(shí)最容易內(nèi)化為個(gè)體經(jīng)驗(yàn)，這也最應(yīng)該成為教育的內(nèi)容。教育一旦變成了權(quán)威，變成了唯一的至上，那么教育也就成為了失敗的教育。因此，要讓孩子自小便養(yǎng)成不命令別人、不命令東西的好習(xí)慣[3]90，要從孩童開(kāi)始，正確認(rèn)識(shí)并尊重生命體的自由性、獨(dú)立性。正如雅斯貝爾斯所說(shuō)的，教育就是讓“兒童在日常生活的無(wú)拘無(wú)束中，通過(guò)與類似的團(tuán)體交往，語(yǔ)言交流的方式以及教育者傳授的人類現(xiàn)實(shí)狀況，而獲得歷史性精神和生命意識(shí)之流”。[4]32

父母對(duì)子女，應(yīng)該健全產(chǎn)生、盡力教育、完全解放。宏觀意義上，生命體永遠(yuǎn)處在創(chuàng)造和成長(zhǎng)的過(guò)程。子女是即我非我的人，但既已分立，也便是人類中的人。因?yàn)椤凹次摇保愿鼞?yīng)該盡教育的義務(wù)，教給他們自立的能力;因?yàn)椤胺俏摇保砸矐?yīng)同時(shí)解放全部為他們自己所有，成一個(gè)獨(dú)立的人。按照魯迅先生的觀點(diǎn)，從出生那一刻，個(gè)體對(duì)于父母而言，既是“即我”又是“非我”，因此，父母對(duì)子女既要教育又要放手，教育的目的是為了放手，放手的結(jié)果是兒童獲得了自由。這里的放手并不是放任，而是在教育引導(dǎo)下的兒童心理上的自由、創(chuàng)造性的發(fā)展。這就意味著，個(gè)體的成長(zhǎng)現(xiàn)象都是創(chuàng)造。微觀意義上，多元智能理論認(rèn)為，人的智力應(yīng)該是在特定情境中解決問(wèn)題并有所創(chuàng)造的能力，而解決問(wèn)題和創(chuàng)造的過(guò)程需要“多元智能”。孩子的“天性”中包含“多元智能”，作為兒童成長(zhǎng)的指引者，應(yīng)該認(rèn)識(shí)到發(fā)掘、釋放兒童的潛力遠(yuǎn)比掌握“死”的知識(shí)更重要。學(xué)前教育中，更要反思一味說(shuō)教，摒棄照本宣科，破除單一智能偏見(jiàn)，寓教育于游戲，尊重并保護(hù)兒童的創(chuàng)作和好奇，包容兒童異于常人的想法，允許兒童自由地體驗(yàn)內(nèi)心的沖動(dòng)與想象。只有這樣人類的創(chuàng)造才有可能綿延不斷。

二、兒童超越自我的方式：創(chuàng)造

陶行知說(shuō)“處處是創(chuàng)造之地，天天是創(chuàng)造之時(shí)，人人是創(chuàng)造之人”。[5]7陶行知的教育理念在今天已然成為素質(zhì)教育的核心。他認(rèn)為“創(chuàng)造的大學(xué)里最重要的是學(xué)術(shù)自由”，即“追求真理的自由”，[5]7這是學(xué)術(shù)賴以產(chǎn)生的基礎(chǔ)。創(chuàng)造的幼兒園里最重要的也是自由，是生命的自由，不受拘束，遵循天性的自由。西梅爾說(shuō)“生命比生命更多”，即指生命遠(yuǎn)非它自身，生命會(huì)源源不斷地產(chǎn)生更多的生命，生命創(chuàng)造生命。從生理上來(lái)說(shuō)，就是生命的不斷繁衍和延續(xù);從心理上來(lái)說(shuō)，就是自我的不斷經(jīng)驗(yàn)和發(fā)展。這是西梅爾和陶行知所關(guān)注的生命的創(chuàng)造性的相似方面。除此之外，西梅爾還提出“生命超出生命”的超越性理念?！吧錾币馕吨嗽丛床粩嗟禺a(chǎn)生新生命，促進(jìn)自身的更新和發(fā)展，生命還能產(chǎn)生超越生命之外的非生命的東西。這是西梅爾理念先進(jìn)于陶行知理念之處，所謂的非生命的東西其實(shí)就是生命體的一種創(chuàng)造，而用來(lái)豐富自己創(chuàng)造性的經(jīng)驗(yàn)正是生命體在創(chuàng)造非生命的事物中獲得的經(jīng)驗(yàn)。

在創(chuàng)造力的理解上，不同的學(xué)者對(duì)創(chuàng)造力的定義也是各有見(jiàn)地。比如“創(chuàng)造力是根據(jù)一定目的，運(yùn)用已知信息，產(chǎn)生出某種新穎、獨(dú)特、有社會(huì)價(jià)值的產(chǎn)品的能力”。[6]159“創(chuàng)造力是創(chuàng)造新穎的、高質(zhì)量的、恰當(dāng)?shù)氖挛锏哪芰?。如果一個(gè)事物是原創(chuàng)的、出乎意料的，那么它就是新穎的;當(dāng)一個(gè)事物完全符合一個(gè)有用的問(wèn)題解決方案的條件時(shí)，它是恰當(dāng)?shù)摹薄7]共性是均指向外在事物，同時(shí)，也都忽略了最關(guān)鍵之處，即人對(duì)生命的自我超越才是創(chuàng)造的根本特性，這也是科學(xué)主義及科學(xué)主義心理學(xué)對(duì)創(chuàng)造和創(chuàng)造力理解的嚴(yán)重偏失。柏格森認(rèn)為，生命之所以是創(chuàng)造的還因?yàn)樯菚r(shí)間的綿延，它是未知的、未定的、充滿一切可能的。生命的心理現(xiàn)象，尤其是深層心理狀態(tài)由于處在時(shí)間的流動(dòng)中而具有根本的異質(zhì)性和不可重復(fù)性?！白晕摇痹诓粩嗔魇诺臅r(shí)間長(zhǎng)河里，每一瞬間都是獨(dú)特的、自由的、未知的，不受任何事物的約束。因此，生命體是有無(wú)限發(fā)展可能的，每個(gè)人的人格在成長(zhǎng)過(guò)程中不斷創(chuàng)造性地發(fā)展，又在創(chuàng)造性發(fā)展的過(guò)程中不斷成長(zhǎng)。在學(xué)前教育中，只有丟棄預(yù)設(shè)目的，解除固定模式，還給兒童真正的身心自由，欣賞他們所有的想象，鼓勵(lì)他們自由探索，他們才能在成長(zhǎng)過(guò)程中充分展現(xiàn)自己的創(chuàng)造能力，他們的生命才能在這種自由創(chuàng)造的過(guò)程中不斷自我超越，攀登新高度。

三、兒童產(chǎn)生創(chuàng)造的最佳方式：獲得自由

自由是創(chuàng)造的基礎(chǔ)，生命哲學(xué)家把自由看作人的本質(zhì)屬性，認(rèn)為人是萬(wàn)物之靈，貴在有自由意志，從而區(qū)別于自然。許多生命哲學(xué)家都界定過(guò)“自由”的概念，綜其所述，都脫離不了“讓存在者存在”的思想。存在者之現(xiàn)身的本質(zhì)，也就是存在者之存在（Being of beings）。整體存在者的存在根本上決定著自由。海德格爾的這一思想運(yùn)用到教育上就是，兒童和教師都是存在者。他們不是局部的存在者，而是認(rèn)知、人格、興趣、需要、動(dòng)機(jī)、情感、意志等生命整體形式的存在者。因此，教育自由就是要允許師生心理各部分的獨(dú)立存在及整個(gè)心理的獨(dú)立存在。

生命哲學(xué)家認(rèn)為要實(shí)現(xiàn)這種自由，必經(jīng)兩條路：一是保護(hù)存在者的存在。自由就是“被保護(hù)，使免受損害、免于危險(xiǎn)”。[8]海德格爾的這一思想運(yùn)用到教育上就是，允許兒童有自己的見(jiàn)解，哪怕這個(gè)見(jiàn)解是不被別人認(rèn)可的，尊重兒童的獨(dú)立人格和尊嚴(yán)，保護(hù)兒童的興趣，滿足兒童的需要，激發(fā)兒童的動(dòng)機(jī)，理解兒童的情感。兒童在學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)、學(xué)會(huì)思考、學(xué)會(huì)創(chuàng)造的同時(shí)，更應(yīng)該學(xué)會(huì)保護(hù)自我。因?yàn)檎嬲@得心靈上的自由的前提就是要有自我保護(hù)的能力。二是讓存在者“去蔽”。作為讓存在，人本身就是“生——存著的”，開(kāi)放著的，即人開(kāi)放為讓存在者，以去蔽。只有當(dāng)人們從對(duì)存在者之為存在者的追問(wèn)出發(fā)而把握了存在者的無(wú)蔽狀態(tài)時(shí)，人的歷史才真正開(kāi)始。海德格爾的這一思想運(yùn)用到教育上就是，教育教學(xué)的過(guò)程就是幫助兒童“去蔽”的過(guò)程，兒童在“去蔽”過(guò)程中不斷獲得自由，產(chǎn)生創(chuàng)造。

自由是創(chuàng)造的前提。文藝復(fù)興時(shí)期，人們追求現(xiàn)實(shí)生活中的幸福，主張個(gè)性解放和平等自由，提倡人格獨(dú)立，這才有了在多個(gè)不同領(lǐng)域中前所未有的創(chuàng)造。人，只有是自由的，才能是創(chuàng)造的，因?yàn)槿说纳皇菫榱巳ブ貜?fù)從出生到死亡的一個(gè)被無(wú)數(shù)人已經(jīng)完成了的過(guò)程，也不是為了向人展示自身從生到死的過(guò)程，每個(gè)生命體都是獨(dú)特的、積極的存在，依靠自身的主動(dòng)性探索未知的人生。[4]32教育就是要幫助兒童將已經(jīng)存在的自由充分展現(xiàn)出來(lái)。教育要尊重兒童，包容兒童的想法，站在兒童的角度，允許兒童自由展現(xiàn)自己的存在。切忌自以為是地對(duì)兒童提出命令。因此，在教學(xué)中就要避免單純的認(rèn)知教學(xué)，避免偏頗智育的做法。以兒童為中心，做兒童可靠的輔助者。在兒童的自由沒(méi)有充分展現(xiàn)之前，任何認(rèn)知上、技能上的關(guān)于創(chuàng)造的學(xué)習(xí)和訓(xùn)練對(duì)于兒童的創(chuàng)造而言都是無(wú)用的。只有保證兒童的自由，在獲得充分自由的基礎(chǔ)上，兒童的創(chuàng)造力才能得到最大的開(kāi)發(fā)。自由先于創(chuàng)造，沒(méi)有自由作基礎(chǔ)，創(chuàng)造根本無(wú)從談起。

四、自由與創(chuàng)造對(duì)學(xué)前教育的啟示

（一）給兒童充分的自由

若兒童獲得了充分的自由，被欣賞、被尊重、被理解，兒童就會(huì)更加積極主動(dòng)且自信地面對(duì)一切事物。當(dāng)兒童積極主動(dòng)且有自信地面對(duì)一切事物時(shí)，他便有了自我保護(hù)的能力，也便有了獲得心靈上自由的前提。溫暖比威信重要，尊重比強(qiáng)制有效，在學(xué)前教育中，對(duì)于教師的語(yǔ)音語(yǔ)調(diào)也有所要求，教師要以可親的面貌，溫柔的言語(yǔ)給兒童營(yíng)造一種自信的心理氛圍。自信的兒童才敢于創(chuàng)造，敢于表達(dá)。此外，以陪伴代替包辦也是兒童獲得自由的前提。陪伴是家長(zhǎng)、教師與兒童之間的人格平等，互相尊重，溝通交流，解決問(wèn)題的磨合的過(guò)程，是家長(zhǎng)、教師對(duì)兒童的呵護(hù)、包容和守望。自由是創(chuàng)造的前提，教師要允許兒童自由地游戲、自由地說(shuō)話、自由地活動(dòng)，但這種自由不是放任，而是在教師引導(dǎo)下，兒童已經(jīng)存在的自由的展現(xiàn)。

（二）給兒童創(chuàng)造的空間

要想解放兒童的創(chuàng)造力，就一定要給兒童充分的自由，鼓勵(lì)并引導(dǎo)兒童認(rèn)真觀察、主動(dòng)思考、勇于探索，給他們足夠的時(shí)間去想象、足夠的空間去創(chuàng)造，在自己的天地里去發(fā)現(xiàn)、去創(chuàng)新。學(xué)前階段的幼兒仍處在感知運(yùn)動(dòng)階段，兒童獲得的經(jīng)驗(yàn)也多以直接經(jīng)驗(yàn)為主，給兒童足夠的游戲時(shí)間，將學(xué)習(xí)游戲化、生活游戲化。教師幫助兒童創(chuàng)設(shè)豐富的游戲環(huán)境，給兒童提供盡可能多的創(chuàng)造素材，最大限度上滿足兒童游戲、探索和創(chuàng)造的需要。尊重并保護(hù)兒童的好奇心和求知欲，幫助兒童逐步養(yǎng)成樂(lè)于想象和創(chuàng)造的良好學(xué)習(xí)品質(zhì)。游戲是兒童的基本生活，幼兒的教育要寓學(xué)習(xí)于游戲。兒童游戲的過(guò)程，也是認(rèn)知、社會(huì)性、語(yǔ)言、情感、想象等不斷發(fā)展的過(guò)程。只有給兒童足夠的游戲時(shí)間和空間，兒童才有機(jī)會(huì)去直接經(jīng)驗(yàn)、想象和創(chuàng)造。寓學(xué)習(xí)于游戲就是為了讓兒童自由地按照自己的心性建構(gòu)屬于自己的世界。教師，只需要在關(guān)鍵時(shí)刻做個(gè)引導(dǎo)者，平時(shí)做個(gè)觀察者就夠了。在游戲和生活的過(guò)程中，要注重保護(hù)和激發(fā)孩子的好奇心和探索欲，欣賞他們的天馬行空和與眾不同，鼓勵(lì)他們不斷嘗試，自己驗(yàn)證。接納自己，保護(hù)自己。天性還未受到壓制的兒童，敢于質(zhì)疑父母與權(quán)威，他們憑借自己的好奇心和求知欲，不斷地探索，將想象變成現(xiàn)實(shí)，擴(kuò)展自己的認(rèn)知圖式，并不斷同化和順應(yīng)新事物，作為自己自由與創(chuàng)造的基石。

（三）營(yíng)造自由的氛圍，包容兒童的天馬行空

自由、包容、理解、欣賞、多元的文化氛圍是兒童自由成長(zhǎng)的沃土。這樣的文化氛圍會(huì)幫助兒童與周圍環(huán)境建設(shè)良好的心理關(guān)系。教師嘗試?yán)斫鈨和南敕?，允許有多元的答案，不急于否定，讓孩子有足夠的自信。允許有自己的審美，在多重互動(dòng)中交流和展示兒童的作品，鼓勵(lì)兒童按照自己的想法進(jìn)行創(chuàng)作。善于觀察和感受孩子的狀態(tài)，允許兒童自由探索，營(yíng)造自由探索，自己做主的環(huán)境，努力與兒童共話，站在兒童視角，理解兒童想法，包容其天馬行空的想象，并做出適當(dāng)?shù)募?lì)或引導(dǎo)，幫助他們建立自由不受拘束，勇敢不畏失敗的生活習(xí)慣。

“小孩子不視便是瞎孩子，小孩不動(dòng)便是死孩子。非禮勿視，非禮勿聽(tīng)，非禮勿動(dòng)，是民族自殺的口號(hào)。”[5]7任何教育教學(xué)的改革都必須直面“自由”這個(gè)問(wèn)題，因?yàn)楦母锏哪康木褪且寖和@得充分的自由。任何表面的、膚淺的、僅在方式方法上做文章的改革都是有悖于兒童生命本質(zhì)的。學(xué)校教育與教學(xué)就是要“運(yùn)用各種方法激發(fā)”兒童的“精神生活”，通過(guò)讓兒童參與學(xué)校的精神生活來(lái)“培養(yǎng)（其）深具內(nèi)涵的自由”，從而激發(fā)其超越自身生命的創(chuàng)造熱情與動(dòng)力，實(shí)現(xiàn)教育成全人的根本目的[4]32。

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作者簡(jiǎn)介：張攀（1993—），女，漢族，江蘇徐州人，單位為江蘇師范大學(xué)，研究方向?yàn)閷W(xué)前教育。

（責(zé)任編輯：御夫）