以“個(gè)性化閱讀”為中心的小學(xué)語(yǔ)文閱讀教學(xué)

關(guān)于“學(xué)生乃為教育學(xué)習(xí)的主體”的概念在素質(zhì)教育與學(xué)科新課標(biāo)制定中皆被深加強(qiáng)調(diào)，在小學(xué)語(yǔ)文閱讀教學(xué)中則具體表現(xiàn)為“個(gè)性化閱讀”的標(biāo)識(shí)。但在教師進(jìn)行的自主化解讀之下，其往往被曲解以致在遺失原本先進(jìn)性屬性的同時(shí)，更進(jìn)一步地促成了低效、低質(zhì)課堂的形成。在對(duì)“個(gè)性化閱讀”根據(jù)新課標(biāo)規(guī)定與對(duì)素質(zhì)教育整體方向的研究和參考中，應(yīng)將其在語(yǔ)文實(shí)際課堂中的實(shí)施路徑確立為：個(gè)性化閱讀行為、個(gè)性化解讀與個(gè)性化范疇辨析三者。

個(gè)性化閱讀 小學(xué)語(yǔ)文 閱讀教學(xué)

【中圖分類號(hào)】G623.2 【文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼】A 【文章編號(hào)】1005-8877（2018）31-0135-01

在長(zhǎng)久的應(yīng)試教育思想理念影響下，小學(xué)生原本鮮活靈動(dòng)的個(gè)性化思維方式和情感訴求被囿于教材和應(yīng)試的圈限而無(wú)法得到自由的伸長(zhǎng)與發(fā)展。但科學(xué)教育的本質(zhì)始終為順向“引導(dǎo)”、“開(kāi)發(fā)”，而非逆向“取代”、“壓抑”，因此，對(duì)小學(xué)生個(gè)性化幼苗的扶持與呵護(hù)應(yīng)是教育最珍貴的品性。但應(yīng)明確：“個(gè)性”并非脫離語(yǔ)文外延的散漫聯(lián)系，亦非在道德圈限之外的極端憤進(jìn)，而應(yīng)真正基于現(xiàn)代社會(huì)價(jià)值潮流取向，引導(dǎo)學(xué)生做自由的生長(zhǎng)者。基于此，下面，我便從個(gè)體化、個(gè)性化、正確個(gè)性化三個(gè)依次遞進(jìn)的方面對(duì)以“個(gè)性化閱讀”為中心的小學(xué)語(yǔ)文閱讀教學(xué)詳做闡述。

1.個(gè)性化行為：文本之美的引導(dǎo)挖掘，以達(dá)自主理解與體驗(yàn)

小學(xué)語(yǔ)文新課標(biāo)中對(duì)“個(gè)性化閱讀”的定義初始是這樣描述的：“閱讀是學(xué)生的個(gè)性化行為，應(yīng)該引導(dǎo)學(xué)生鉆研文本，在主動(dòng)積極的思維和情感活動(dòng)中，加深理解和體驗(yàn)，有所感悟和思考”。即個(gè)性化的前提在對(duì)學(xué)生閱讀“個(gè)體化”的承認(rèn)與尊重、在對(duì)其閱讀“主動(dòng)積極性”的關(guān)注，也即在學(xué)生對(duì)文本整體的自主理解和體驗(yàn)。而非傳統(tǒng)教師字斟句酌講解形式之下的學(xué)生被動(dòng)、分散、枯燥理解。在這里，老師需要做的便是通過(guò)對(duì)文本美的挖掘吸引學(xué)生主動(dòng)進(jìn)入文本。

例如：在《草原》一文的教學(xué)中，教師并沒(méi)有以傳統(tǒng)自讀——概括段意——結(jié)構(gòu)劃分等模式，或是以一個(gè)一個(gè)的任務(wù)和問(wèn)題牽引著學(xué)生們閱讀。而是在文本導(dǎo)入之后，先利用多媒體向?qū)W生們展示了遼闊優(yōu)美的草原風(fēng)貌，并在每張圖片之下都配有能夠激發(fā)閱讀興趣的優(yōu)美文字，如：“天蒼蒼野茫茫，風(fēng)吹草地見(jiàn)牛羊”、“雨后的青草青翠而閃亮”、“陽(yáng)光與青草中騎著馬兒漫步”等。在此之后，教師便再讓學(xué)生們攜帶著初步產(chǎn)生的草原情懷進(jìn)行自主化的整體閱讀，并建議其可將文章中自己喜歡的句子描寫(xiě)進(jìn)行標(biāo)記，并進(jìn)行文本整體化的想象。如此充分保證了學(xué)生們完整的自主化閱讀體驗(yàn)，為其個(gè)性化閱讀感受的生成奠定了基礎(chǔ)。

2.個(gè)性化解讀：文本意義的自由賦予，以達(dá)創(chuàng)造性個(gè)人觀念

在將閱讀主動(dòng)權(quán)交給學(xué)生之“閱讀個(gè)體化”實(shí)現(xiàn)之后，便可自然過(guò)渡到“個(gè)性化”的層次。即為新課標(biāo)中對(duì)“個(gè)性化閱讀”定義的后半部分描述：“要珍視學(xué)生獨(dú)特的感受、體驗(yàn)和理解，不應(yīng)以教師的分析來(lái)代替學(xué)生的閱讀實(shí)踐”。而應(yīng)針對(duì)教師在教學(xué)過(guò)程中極易發(fā)生的“自我中心”或“教材中心”的趨向提出，強(qiáng)調(diào)教師對(duì)學(xué)生獨(dú)立性、創(chuàng)造性認(rèn)知的鼓勵(lì)。

例如：在《“精彩極了”和“糟糕透了”》一文的教學(xué)中，在關(guān)于其中“母之慈，父之嚴(yán)”的兩種不同形式的愛(ài)的分析中，教師將“感恩父母給予的愛(ài)”作為主要的思想點(diǎn)，但并未以此為中心，對(duì)學(xué)生們的思考方向進(jìn)行有意識(shí)的牽引。通過(guò)“結(jié)合文本與生活經(jīng)歷見(jiàn)聞，談?wù)勛约宏P(guān)于父母之愛(ài)的思考”的問(wèn)題讓其進(jìn)行自由的回答。其中大多數(shù)學(xué)生皆得出了與文本故事相似的結(jié)論，即：嚴(yán)父慈母，但同樣愛(ài)的深厚。基于此，教師再鼓勵(lì)學(xué)生拋開(kāi)文本給予的既定印象，從自己的見(jiàn)聞感受中提取自己獨(dú)特的思想觀念。其中有一位學(xué)生便回答道：“我相信天底下的父母都是愛(ài)孩子的，但并不排除個(gè)例。而且我認(rèn)為真正的愛(ài)應(yīng)該以被愛(ài)者的需要為原則。例如，我媽媽想讓我有一個(gè)很好的前途，所以現(xiàn)在就忙前忙后把我的周末時(shí)間排的滿滿的。我承認(rèn)她愛(ài)我，但是這樣的愛(ài)讓我無(wú)法開(kāi)心，我一點(diǎn)都感受不到生活的快樂(lè)。”在此之后，其他學(xué)生皆表示理解與贊同。這便是可不同于文本揭示主題的創(chuàng)意性、個(gè)性化解讀。

3.個(gè)性化范疇：課程目標(biāo)的契合實(shí)現(xiàn)，以達(dá)正確性個(gè)性發(fā)揮

中國(guó)的傳統(tǒng)思維講究“度”，過(guò)猶不及皆不能達(dá)到理想的目標(biāo)層次，閱讀的“個(gè)性化”實(shí)施亦是如此。個(gè)性化的指向?yàn)椤蔼?dú)立性”，范疇即為“現(xiàn)代社會(huì)主流價(jià)值趨向之內(nèi)”與“對(duì)階段課程目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)”，而并非在絕對(duì)的自由化目標(biāo)追求下的脫離必需框架軌道的對(duì)教師教學(xué)、學(xué)生學(xué)習(xí)形式和內(nèi)容的無(wú)為縱容。

例如：在《再見(jiàn)了，親人》一文的講解中，在學(xué)生們的自主閱讀中，一位學(xué)生突然失笑，這在安靜的課堂氣氛中引起了其他同學(xué)的注意。教師問(wèn)他笑的原因，他說(shuō)道：“因?yàn)槲恼聦?shí)在是寫(xiě)得太矯情了，‘為什么搖頭呢？難道您擔(dān)心我們會(huì)把您這位朝鮮阿瑪妮忘懷？不，永遠(yuǎn)不會(huì)’，讀起來(lái)假惺惺的，一點(diǎn)都不自然”。這確實(shí)是這位學(xué)生的個(gè)性化解讀，但他公然忽視在此言語(yǔ)背后的生死之義，蔑視舍己為人的高尚品格，如若姑息縱容，將大大不利于其健康積極的品德養(yǎng)成。于是，教師應(yīng)告訴他：“矯情是因?yàn)橛星椋缛粢晃缓湍愫翢o(wú)血緣關(guān)系的老人為了救你而將自己唯一的親人置于虎穴而不顧，你還會(huì)說(shuō)這樣的話假惺惺嗎？”如此的及時(shí)糾正與引導(dǎo)將最大程度上保障學(xué)生個(gè)性的正確發(fā)揮。

由此可見(jiàn)，真正有效的個(gè)性化閱讀的開(kāi)展應(yīng)建立在對(duì)此概念準(zhǔn)確解讀的基礎(chǔ)上，即由個(gè)體化、個(gè)性化，到正確個(gè)性化的逐步過(guò)渡，如此，才能促成在此模式下真正高效、高質(zhì)閱讀教學(xué)目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)。

參考文獻(xiàn)

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