多元智能理論與舞蹈教學的轉變探討

摘要：多元智能理論對舞蹈教學產生了深刻地影響，主要體現在三個方面：一是多元智能理論使教師能夠更加正確地認識舞蹈課程及專業目標，使舞蹈教學的目標更加注重依據于特定的文化背景，發展學身體運動與思維之間和諧的能力；二是多元智能理論帶來了舞蹈教學方式的轉變，注重學生優勢智能，從而使舞蹈教學的方式更具有針對性；三是多元智能理論為舞蹈教學提供了建立智能測試的依據，對于如何完善學生的舞蹈學習具有重要的指導意義。

關鍵詞：多元智能理論；舞蹈；教學

1983年，哈佛大學心理學教授加納德提出了其影響深遠的多元智能理論，該理論認為“智能是在特定的文化背景下或社會中，解決問題或制造產品的能力”[1]。每個人的智能是不同的，而教育的作用就在于使人們不同的智能都能得到較好的發展和運用。該理論一經提出就在心理學和教育學領域產生了巨大的反響，其影響至今仍長盛不衰，而加納德本人也被視為當今最具影響力的發展心理學家和教育學家。就舞蹈教學而言，多元智能理論的出現同樣為舞蹈教學在專業認識、教學方式轉變、教學檢測等方面提供了新的啟示。

一、多元智能理論與舞蹈課程及專業目標的認識

國內很多大學都設置了藝術系或藝術專業，舞蹈是其中最為常見的，也是歷史較為悠久的專業，但在專業目標的設置上大同小異。基本上可以分為這樣幾塊：思想政治上的要求、文藝方針上的要求、理論上的要求、職業上的要求以及審美創造上的要求、舞蹈教學方法上的要求。在更為廣大的中小學的范圍內，舞蹈課同樣眾多，除此之外，還有社會力量開設的種類舞蹈班，它們針對的對象多是青少年和兒童，其培養的目標主要是培養舞蹈技能，同時接受一定的審美熏陶。無論是大學還是兒童的舞蹈教育，他們都與加納德的多元智能理論不太相同。

加納德的多元智能理論包含了如下幾個方面：語言智能；邏輯-數學智能；空間智能；音樂智能；身體運動智能；人際智能；自我認識智能；加納德后來又加上了自然智能。加納德指出，“按照我的觀點，學校教育的宗旨應該開發多種智能并幫助學生發現適合其智能特點的職業和業余愛好。”[1]加納德之所以這么認為，有其潛在的邏輯性。他認為每個人都具有上述的智能，但每個人的智能體現卻是不同的，教育的目的與宗旨就是使這些智能得到最好的發揮。從理論上講，加納德的上述觀點是十分正確的。

如果把其與現在大學舞蹈專業的培養目標以及各種類型的舞蹈培訓課程來看，真正要實現依據每個人的智能進行教學還是的不少的障礙的，其中主要的有兩個。第一個方面，重語言與邏輯-數學智能的社會教育氛圍及其所產生的專業考核機制所形成的障礙。傳統的智能主要是指人的智力，主要有四種觀點：一是比內和西蒙的對抽象思考與抽象能力的推崇，其中比內更是認為個人的智能是唯一且固定的，是由語言和處理數學問題的能力構成；二是推孟把智力看著人的學習能力；三是品特把人適應環境的能力看作是智力；四是桑代克為代表，把智力看作是解決問題的能力[2]。上述四種傳統的關于智能的認識都有其可取之處，但同時也具有相當大的局限性，即對于人的多方面的智能理解過窄，從而對于教育的引導作用并不全面。

二、多元智能理論與舞蹈教學方式的轉變

加納德的多元智能理論為教育觀念帶來了巨大的轉變，從理論上而言得到了人們的認同。但要把這些理論運用到具體的教學實踐中則并不是一件輕松的事，處于不同文化背景以及如何在教學的一線進行實踐都是人們必須面臨的問題。美國的教學工作者卡羅林·查普曼就為人們在一線教學中運用多元智能理論提供了參考，這一點同樣或以結合舞蹈教學實踐加以相應的改造并進行運用。查普曼首先對智能理論所對應的具體應用對象進行了區分。她指出，語言智能主要強調人們對語言的敏感性與駕馭語言的能力，詩人、作家、演講者等都代表了語言智能的運用。音樂智能體現于人們享受音樂體驗，與歌唱家、作曲家等聯系緊密。邏輯-數學智能則與抽象推理的能力有關，在數學家、物理學家等那里表現得很充分。

舞蹈智能顯然是屬于運動智能，同時也涵蓋了對其他智能的一些要求。由之出發，必須把舞蹈教學與對學生的培養置于各種智能的綜合考慮之中，并采用相應的方法。“身體運動智能使我們能夠控制并理解身體運動，熟練運用各種身體對象，在思維與身體之間建立起和諧的能力。”這一判斷的意義在于不再把舞蹈當成是一種單純的身體運動，而是思維與身體運動的結合體。換言之，在舞蹈智能的培養中，身體與思維都處于核心的地位，其是最為重要的是思維與身體的和諧結合。

三、多元智能理論與舞蹈教學的測試

運用多元智能理論進行的舞蹈教學測試可以依據教學進度分三個時間段進行。這三個時間段是整個課程開始之前的測試、課程中的測試以及課程結束后的測試，這三個階段時間不同，其測試的目的也不同，但宗旨都是為實現身體運動與思維的和諧。在舞蹈教學課程開始之前的測試直接決定了教師對于學生智能的把握，也影響到學生對自身智能的認識。

美國教育家拉齊爾指出了人們以往的測試方式所存在的缺陷，而這些缺陷也在日常生活中不斷地從暗中影響人們對智能的認識。拉齊爾指出，傳統的評價方式是一種基于缺陷的評價方式。“這種測驗確切就是要查找學生的‘缺陷’、他們的‘弱點’、他們所做不到的。”[4]這種評價最終轉化為一種學業評價。

通過多元智能模式在公眾對于智能認識以及教學設計方面帶來轉變。拉齊爾的上述觀點實際上是加納德觀點的進一步發揮。在《多元智能的評價方法》一書中，加納德就指出，如果要對學生的智能進行較為合理公正的評價，就必須用至少三種的方式來評價學生的智能，這樣也就能較為客觀地對學生的智能進行把握。這種方法至少意味著兩點：一是測試學生智能方式的多樣性，其最終目的是通過多樣化的測試較為客觀地把握學生的智能情況；二是在測試標準上要突破傳統的標準化的模式，不以追求問題的正確答案為重點，而把解決問題的能力及其運用放在首位。

參考文獻：

[1]美.霍華德·加納德.多元智能.沈致隆譯[M].北京：新華出版社，2004.

[2]鐘祖榮，伍芳輝.多元智能理論解讀[M].北京：開明出版社，2003.

[3]美.卡羅林·查普曼.郅庭瑾譯，在課堂上開發多元智能[M].北京：教育科學出版社，2004.

[4]美.戴維·拉齊爾.白云，楊東等譯.多元智能與量規評價[M].北京：教育科學出版社，2005.

作者簡介：徐海欣（1994），女，聊城大學音樂與舞蹈學院16級研究生，專業：舞蹈，研究方向：中國舞蹈史專業。