初中英語課外閱讀教學目標與活動設計

摘 要：本文試圖從初中英語課外閱讀教學目標、教學內容選取、閱讀小組建構和活動設計的角度，探討如何使學生能夠有效調控自己的閱讀過程的策略，促進學生主動閱讀，發展學生自主學習能力并在此過程中培養學生對英語閱讀的持續學習興趣和閱讀素養。

關鍵詞：課外閱讀；目標；設計

一、引言

閱讀，是學生在文字上的一次旅行，是去感受別人的人生或故事，同時也是一個增長知識、豐富閱歷的過程。談到閱讀，其核心地位在初中英語教學中毋庸置疑。閱讀能力的高低直接影響學生的綜合語言運用能力，大量的課外閱讀是英語學習者有效語言輸入的重要手段。《義務教育英語課程標準（2011版）》明確要求學生能夠讀懂常見體裁的讀物，能根據不同的閱讀目的運用簡單的閱讀策略獲取信息，能借助詞典等工具書進行閱讀，要求學生的課外閱讀量應累計達到15萬詞以上。要達成這一目標，教師需根據學情需求，有計劃地指導學生開展適量的課外閱讀，讓學生接觸到內容經典、語言優美的閱讀材料。

目前我區不少初中學校開展了英語課外閱讀活動。根據各自學情，有的學校要求學生在課外閱讀名著簡易版如黑布林系列，有的要求學生閱讀牛津閱讀樹的tree top級別的all star系列的入門級別的初章書籍（chapter books），有的要求學生閱讀wonders書籍。教師已經積累了不少實踐教學經驗，但不少教師在操作過程中依然比較迷茫——引導學生進行有效的課外英語閱讀的策略有哪些？如何在課堂上進行精讀精解？如何讓學生的閱讀行為能夠真實發生？學生閱讀興趣缺乏這一問題如何解決？因此，探究如何利用元認知策略指導英語課外閱讀教學，培養學生對英語課外閱讀的持續學習興趣，促進學生主動學習，發展學生自主學習能力并在此過程中培養閱讀素養的需要就非常迫切。

二、目標定位

美國教育家、心理學家本杰明·布魯姆將認知領域的教育目標分為知道（knowledge）、理解（comprehension）、應用（application）、分析（analysis）、綜合（synthesis）和評價（evaluation）六個層次（祝詢等，2014）。依據該理論，我們設定四個初中英語課外閱讀層級目標，即認讀能力目標、理解能力目標、概括能力目標和評鑒能力目標。

認讀能力目標指學生能夠用視覺和意識來感知所讀材料，能夠順利完成一般讀物的閱讀并能獲取文本的事實信息、支持性細節、圖文匹配、定義解釋等顯性語篇信息。

理解能力目標指通過閱讀，學生能夠將語篇內容內化為圖式，并且形成對下文正確的猜測能力以及能夠推斷作者沒有直接表達的或者隱含的信息，判斷事實與觀點等。

概括能力目標指通過閱讀，學生能夠厘清邏輯關系如循序關系、因果關系等，概括語篇大意，把握語篇主要內容和主旨大意。

評鑒能力目標指通過閱讀，學生能夠賞析文中所使用的特定詞匯或句式所表達的效果、評價作者表達的觀點（張獻忠，2018）等。

這四個層級目標呈階梯狀，前一層級目標的達成是緊鄰后一層級目標實現的前提和基礎，后一層級的能力目標實現有賴于前一層級能力的良好發展。與此同時收獲的是學生的自動化閱讀能力的形成、閱讀習慣的培養和閱讀策略的形成。（見圖1）

三、閱讀活動設計

（一）閱讀內容的選取

初中學生的認知能力已經較強，與之相應的英語語言能力卻偏弱。根據最近發展區原則，閱讀內容最好選用分級讀物或母語2～5年級的系列初級章節書，閱讀話題不能很幼稚，其知識性、趣味性要強，還要配有音頻，要讓學生感到通過英語閱讀也能學到很多東西。另外，系列讀物中所選取的文章故事要長，情節要豐富，語言不能干癟，也不能深奧難懂讓學生失去閱讀興趣。

基于以上分析和學生的學情實際，我們選取本區某校（L. H）作為樣本校。從初二開始的一學年時間內，學生需要利用課外時間完成相應的叢書閱讀，每兩周閱讀一個故事，并在教師指導下完成相應的閱讀任務。我們所選取的是牛津閱讀樹的tree top級別的all star系列讀本，難度相當于入門級別的初章書籍（chapter books）。與繪本相比，這些讀本具有一定的文學性。牛津系列的讀物內容經典，語言優美，故事情節具有較強的趣味性，配套的音頻也繪聲繪色，對學生有很強的吸引力。這個系列的讀本內容都與解決難題和冒險有關，雖是小學生的故事，但能帶領學生認真思考，從中吸取地理、人文知識，學生不會因嫌內容幼稚而失去興趣。另外，該系列的讀本語言重復多、內容可預測性強，學生集中精力攻下一本后，再聽讀同系列的就可以輕松習得。通過窄讀，學生的閱讀能力能實現跳躍式進步。書目如下：

（二）閱讀小組的構建

以上初章系列讀物的閱讀既不同于教材少量求質的文本細讀，也不同于完全純粹的泛讀。沒有精讀講解、文本細讀跟上，學生閱讀能力的提高仍然是空中樓閣，遙不可及。為了讓學生調動自己的“學得”，方便教師檢驗學生的理解，我們把學生分為詞匯量500的、詞匯量800的和詞匯量1 200的三個層級。再借用“文學圈”概念（Harvery Daniels將其描述為暫時性的閱讀小組，小組成員自主選擇并閱讀同樣的故事或書籍，在完成獨立的閱讀后，小組共同決定要討論的內容。轉引自黃宏震，2013）把學生分成5人一組的閱讀小組，五個閱讀者的角色分別是：Predictor——內容預測者，Words Finder——詞匯學習者，Summarizer——總結概括者，Discussion Director——問題設計者，Connector——生活聯系者。每一位成員根據自己在小組中特定的角色完成作業紙。

Predictor——內容預測者角色的由來：英語教師不是簡單的學生閱讀結構的測評者，而是教會學生如何有效閱讀的教師，讓學生在閱讀過程中獲得充分的閱讀體驗（王薔，2017）。在真實的閱讀活動中選擇讀物時，學生從拿到一本書開始，看封面，瀏覽插畫、目錄與標題，會不自覺地對閱讀內容進行預測，由預測結果產生興趣，從而選定閱讀讀物。在選擇了感興趣的閱讀讀物后，學生又會因為插畫以及上下文的邏輯產生進一步的預測，帶著預測繼續閱讀，從而驗證自己的預測或者修正錯誤的預測。正是這種閱讀預測行為，激發學生對閱讀內容的極大好奇心和興趣，從而帶著問題去閱讀并加以驗證。

Words Finder——詞匯學習者角色的由來：語言知識的獲得是閱讀活動的副產品。在真實的閱讀活動中，有許多生詞的含義是可以通過上下文推斷出來的，只有一部分涉及核心意義的核心詞匯或者專業詞匯需要借助詞典幫助，還有一些詞是可以直接跳過忽略的，這樣也絲毫不會影響學生對語篇的閱讀與理解，設計下面這樣一個詞匯學習者的評價表格，不僅能夠幫助學生掌握在篇章閱讀中學習詞匯的策略，更能保護學生的閱讀興趣，激發他們的聯想思維。

Summarizer——總結概括者角色的由來：要實現第三層級閱讀目標，角色應引導學生對閱讀文本進行不同層次的解讀，除了要了解文章的人物、情節、主旨大意外，還需要推斷和理解作者的寫作意圖和觀點態度。

Discussion Director——問題設計者角色的由來：要實現閱讀的第四層級目標，教師需引導學生分析文本的簡單修辭手法，欣賞和評價作者的觀點和寫作表現形式（王薔，2017）。Discussion director任務單的設計，旨在鼓勵學生對文本進行批判性的思考。

Connector——生活聯系者角色的由來：真實的閱讀，應該是讀者在閱讀后由文本內容聯想到自身的經歷，或自己曾經讀過的某本書、看過的某個電影情節等等。本任務單的設計目的旨在激活學生思維，讓學生從文本讀到大千世界，跳出文本，融入生活，思考人生。

（三）閱讀活動實施

閱讀能力的提升需要精讀和泛讀相結合，泛讀可以提供廣泛的積累和大量的輸入，在此基礎上的精讀可以實現能力的提升，促成閱讀能力在質上的飛躍。要讓學生能夠做到語言能力的質的飛躍，我們需要幫助學生進行精讀和窄輸入，讓他們在一段時間內專注用一套好書，讀透一本書。當學生帶著目的閱讀，對語言輸入爛熟于胸時，再通過一些閱讀方法，如乒乓問答、思維導圖等進行訓練，他們對于文章的理解能力會不斷增強。隨著精讀課上閱讀的深入，學生會發現一開始閱讀時忽視的一些細節慢慢變清晰，對角色也會有更全面的理解。他們的這些理解將不只是停留在文字層次上，而是讀出文章背后作者想表達的思想，學生甚至可以和自己的生活經歷結合起來。通過教師的閱讀活動設計，學生能夠慢慢學會運用閱讀策略和技巧，學會提出問題，學會推理和分析，學會歸納和總結，在此過程中形成學科核心能力——思辨能力（critical thinking）。

1.讀前引導激趣

根據兩周完成一個章節書的整體閱讀計劃，精讀課介入前要有前置性的閱讀目標與內容介紹。為了讓學生產生閱讀期待，教師通過PPT把章節書中的部分插圖和相關音頻節選播放出來讓學生做預測，如圖2。

設置如下要求和問題：

①Visualize（設想）：通過理解圖片內容，學生在大腦中想象這個故事的人物、場景、事件，由此形成一系列的畫面。

②Predict（預測）：根據所聽到的一小段音頻節選中的信息，學生做出預測：接下來會發生什么。

③Raise questions（提問）：根據圖片和音頻信息，學生大膽提問：What is the story about？ What characters are there in the story？ What plot may it have？ Whats the ending of the story？等。

帶著閱讀期待，每個閱讀小組的成員根據自己的角色定位領取閱讀紙，在規定的時間內完成自主閱讀任務和作業紙的填寫。期間，閱讀小組組內可以進行多次自主交流和交談活動。

2.讀中指導交流

在前置閱讀的基礎上，精讀指導必不可少。此時的閱讀活動絕不是帶領學生做一些辨認文字符號、對詞句進行語法分析和字面釋義的過程，而是指導學生做一個深層次的閱讀者（dig deeper）——在閱讀文章時具有根據上下文猜詞的能力，能夠進行語篇分析，能夠從文本的內容整體把握作者意圖，了解文章主旨。我們讀中的指導路徑是：

①Vocabulary Quiz：閱讀指導前教師把故事中的核心詞匯以問卷星的形式準備好，學生掃二維碼進入界面答題。該環節主要培養學生對本章節書中關鍵詞匯的第一層次閱讀能力——認讀猜測能力。

②Read and Draw：教師指導學生以閱讀小組為單位用思維導圖畫出故事的人物、場景、事件：人物——找出故事中所包含的角色；場景——故事發生在何時何地；事件——發生了什么。完成后以閱讀小組為單位進行小組展示。該環節主要培養學生的第二層次閱讀能力——閱讀理解能力。

③Read and Say：教師指導學生找出故事的主題并進行人物分析：主題——作品內容的主體和核心；人物性格——作品中重要的組成部分。該環節是以閱讀小組為單位，每個成員把閱讀紙的內容進行分享和歸總，規定時間結束后閱讀小組進行陳述。該環節所培養的能力仍然屬于第二層次閱讀能力。

④Read and Collect：教師指導學生找到故事中各個事件發生的先后順序以及因果關系。該環節活動是為學生從閱讀能力提升到寫作能力搭梯子。弄清各種邏輯關系需要細致的觀察力和領悟能力，這要求學生更注重細節，更刨根問底，更真切地關注他人。該環節活動所培養的是學生的第三層次閱讀能力——閱讀概括能力。

⑤Read and Find out：教師指導學生思考作者運用的寫作手法、近義詞的豐富性等。該環節活動培養學生的第四層次閱讀能力——閱讀評鑒能力。

⑥Read and Think：教師指導學生進行批判性閱讀思考，培養學生的第四層次閱讀能力——閱讀評鑒能力。

3.讀后閱讀匯報

經過前置閱讀和讀中指導，各閱讀小組匯總小組成員的閱讀紙，以小組為單位，每位讀者匯報自己的收獲。其他小組針對上臺發言小組所陳述的內容進行質疑，并形成對該小組的評價意見。所有小組的匯報結束后，教師評出本章節書的綜合獎——最優秀讀書小組和最佳predictor、最佳words finder、最佳summarizer、最佳discussion director、最佳connector五個單項獎。

四、總結

語言學習不只是學習教材上的節選小短文，背誦單詞表上的單詞或短語。字、詞、句脫離語境毫無意義。因此，學生進行廣泛的英文課外閱讀，置身于豐富的語言環境中，語言的輸入才有效。在此基礎上，教師組織課堂精讀活動，把常用的閱讀策略和技巧有計劃、有步驟地教給學生，比如上下文猜詞訓練，從原版書的封面預測信息，尋找和理解主題句等。學生通過閱讀策略和技巧的學習，逐漸變得“會讀”。

美國心理學家卡爾·羅杰斯（1961）主張教育應以促進學生的自我實現為宗旨，關注學生的心理和精神的健康發展，要重視學生參與學習過程，尊重學生的學習需求和愛好，充分利用學生已有的知識和經驗，培養學生獨立學習的能力。教師應采用靈活的方式組織教學，讓每個學生的個性和潛在的能力都能得到更加充分的發揮，讓學生自由地選擇他們學習的環境、學習的時間和所學習的課程。英語課外閱讀教學的探索也正是依托該理論，把閱讀目標設計、閱讀小組組建、閱讀活動設計和閱讀效果評價貫穿于整個教學實踐中。通過系列閱讀，學生的自主探究學習能力、思維能力、閱讀素養等關鍵能力得以提高。

參考文獻

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