中外漢語課程對比剖析

本文以漢語課程在英國中學教育體系中的情況為例，以英國AQA考試局提供的規范性文件為參考，從漢語語言課程的定位、目標、課程類型、內容等方面予以闡述，同時對比國內HSK考試大綱，主要從內容、考試方式上總結二者異同。通過對國外漢語課程的介紹，以期為海外漢語教學與國內中學生二語學習提供經驗。

關鍵詞：漢語課程 剖析

隨著近十年孔子學院、孔子課堂的建立與發展，海外的漢語學習者日漸增多。中方操辦、外方協助的孔子學院、孔子課堂更多的是以讓外國學習者了解中國的語言和文化為宗旨，雖然近年不斷推廣HSK考試（漢語水平考試）、YCT考試（青少年漢語水平考試），希望以此增加學習者對語言學習的重視，但仍然以建立其對漢語的興趣為主。而在國外，本土的漢語教學可能早已開展，并作為正式課程進入了中學的教育體系。本文將以漢語課程在英國中學教育體系中的情況為例，從課程的定位、目標、類型、內容、考試等方面予以介紹，其中筆者以漢語課程的內容與考試方式為重點，與國內新HSK考試進行相關對比。

一、語言課程定位

在英國中學教育學制體系中，學生首先進入GCSE（general certificate forsecondary education）課程的學習，在10-11年級即15-16歲進行GCSE考試，以該成績判斷學生是否適合下一段A-level（Advanced level）課程或是大學預科或其他相當課程的學習。課程僅作為選修，其中法語和西班牙語較為熱門，而近年漢語學習人數也呈上升趨勢。

需要說明的是，英國本土共有六個考試局，分別是AQA、CIE、CCEA、Edexcel、OCR及WJEC，其中覆蓋全英的AQA（Assessment and QualificationsAlliance）與Edexcel兩個考試局于2012年9月開始出臺了漢語課程規范性文件（Chinese Specification），即選修了漢語課程的中學生可通過注冊并參加該局的考試而獲得相應的學分和證書。兩大考試局所出臺的文件沒有太大的差異，我們在此以AQA文件內容為主進行相關介紹。

二、語言課程的計劃與實施

根據文件內容，我們將從以下幾點予以介紹：

1.語言教學目的

從總體上說，“學生通過語言的學習應獲得應對未知情況的能力，正確理解并使用詞匯與句法結構的能力，就問題討論并表達觀點的能力，描述與闡述的能力。”而根據教學內容的不同，學生能力的發展也有側重，但總的來說，語言教學強調學生的理解與表達能力的發展，也就涉及聽、說、讀、寫四項技能，同時不同語言社團在各方面的異同也是要求學生掌握的重要方面。

2.學時和學年的設置

在英的漢語教學中，學時和學年的設置并沒有統一的標準，因此每個學校開設漢語課程的年級和課時都有不同。以Winchester的一所中學為例，八年級（即13-14歲）的學生有機會選擇漢語，學習時間為一至兩年。八至九年級學生每星期兩節課，十到十一年級每星期三節課，每節課55分鐘。

3.課程類型

根據學生的需求和學時的長短，學校可提供短期課程（Short Course）和長期課程（Full Course），二者又根據不同的語言技能做出細分。其中短期課程可為注重聽說的Short course in SpokenLanguage和注重讀寫的Short course inWritten Language，長期課程則包括聽說讀寫四個項。在每項技能中，根據學生水平分出基礎級（Foundation Tier）和進階級（Higher Tier）。而短、長期課程在考試中對各項技能所占比重的處理也有所不同，筆者將在考試部分進行詳述。

需要說明的是，文件里雖對漢語語言區分出四項技能，但在實際的漢語教學中，絕大多數學校漢語課程并不會細分出專項的技能課如聽力課、口語課等，而更多的采用綜合教學的方式，這是與國內大學中漢語語言課程設置有所不同之處。

4.教學內容

課程教學內容主要分為四大主題，在不同的主題下又細分為小主題或話題。以生活方式（lifestyle）這一主題為例，下分為健康（Health）和家庭關系（Relationship and choices）。而在分主題如“健康”中，大綱也提供可討論的話題，如健康和不健康的生活方式及其影響，旨在通過以上教學內容培養學生理解信息，表達觀點的能力。

除制定教學主題外，大綱也根據主題的不同與學生層次的差異，規范了學生所需掌握的詞匯與語法內容。為解漢語GCSE課程難度問題，筆者主要比較了大綱詞匯、語法部分與國內HSK考試大綱所列的相關內容，發現GCSE漢語課程中，初級階段學生需掌握的詞匯共1115個，高級階段除需掌握初級階段詞匯以外，還需要掌握185個，共1300個詞匯。而為輔助教師指定教學計劃（schemes of work），大綱也提供了365個核心詞匯。因在內容上，GCSE課程中初級與進階級沒有太大的跨度，且高級所要掌握的知識多為接受性知識（Receptive knowledge），因此筆者在此主要比較GCSE漢語考試（初級）與新HSK考試的區別。而根據國家漢辦提供的新HSK考試大綱，新HSK四級詞匯共1200個，與GCSE相當。而在語法內容上，GCSE與新HSK三級大綱提供的語法項目類別比較相似，差異不大，而個別語法項目的數目有一定的差別。如GCSE漢語大綱中有“什么……都……”、“一……也/都……不/沒……”表達方式（inclusion and exclusion），而新HSK則未列出。而“被動句、兼語句、連動句”在新HSK中是列為特殊句型，在GCSE中則未體現。再如新HSK要求掌握“也、還、真、終于、其實、當然”6個語氣副詞，而GCSE中之列出前三個。但正如前文所說，二者在語法部分差異較小，但在詞匯部分，根據筆者判斷，可能在于二者在詞匯設定的理念上有所不同：新HSK強調語法、詞匯均分等級，等級越低的詞匯相對來說更易于學生掌握；而GCSE課程則更強調按照主題設定詞匯，在選詞的過程中可能會考慮難易程度，但并沒有新HSK嚴格。新HSK按學生水平細分為六個級別，而GCSE則只有兩個，從這一點就可看出，新HSK在內容的控制上更為細致、嚴格。

5.教材

AQA提供的的規范性文件并沒有指定統一的漢語教材，而據筆者了解，GCSE漢語課程教師也多是根據學生與教學情況，從不同教材中獲取材料，為學生制作講義（handouts），完成教學計劃。值得一提的是，國內的多部教材如《快樂漢語》等系列受到老師們的青睞，不少GCSE課程教師反映在詞匯、語法結構上該類書籍都與GCSE漢語考試相適應，而在內容上也比較適合12-15歲年齡段的中學生。

6.考試

考試評估部分規定，評估目標（assessment obiectives，AOS）包括理解口語的能力（A01），口語交際（A02），理解書面語的能力（A03）與書面語交際（A04）四個方面，與各個評估項目所對應的也就是聽力、閱讀、口語、寫作四項技能。其中各個部分在不同類型的課程中所占比例也不同。

考試結果分為A*、A、B、C、D、E、F和G八個等級，不能獲得至少G分的學生則列為u（Unclassified）。A*對應為90%以上的考試分數，A則對應為80%以上的考試分數，等級B-G依次類推。根據水平，學生不僅在各項技能考試中獲得相應的等級，也將獲得顯示學生總體水平的等級作為考試結果。

在考試的實施方式上，聽力、閱讀考試主要采用客觀性測試的方式，即提供材料，考察學生在該方面的能力，考試題型也是采用較為常見的選擇、填空、簡單等方式。

而對口語、寫作兩項技能，GCSE漢語考試采用控制性測試（controlled test）的方式，通過提供口語、寫作任務，運用教師的引導同時發揮學生的自主性，考察學生相應能力。學生都需要完成兩種不同類型的任務以通過考試在這兩項技能中的考察，兩個任務在該技能考試中所占比重相當。因口語、寫作考試在流程上一致，任務涉及的話題與數量也相同，為避免贅述，此處以寫作考試流程為例：

在任務的指定階段，教師可根據自身需要，采用大綱所提供的任務或自行設定，但應與大綱中的話題相關且能測出學生真實水平。以下為大綱提供的寫作任務之一：

注意：為獲得較高的分數，你需要按以上問題寫出相應內容，有必要時請展開論述。

實施任務階段又分為三個步驟：一開始，學生主要進行日常的學習與訓練，為未來的寫作任務做準備。這一階段學生可以參考各類書籍或網上資源。第二階段，教師給出寫作任務，學生在一定的監督中進行寫作。為體現學生真實水平同時避免抄襲，學生寫作內容受到嚴格的檢查，不能出現連續使用范例中句子的情況，不能與其他學生的寫作內容相似等等，教師在規范和監督起到重要作用。學生仍可參考詞典、書籍或網絡資源，但不能運用軟件對文章的語法進行檢查。第三階段，在之前準備階段的基礎上，學生在60分鐘內完成兩項不同類型的寫作任務。大綱規定，目標為G-D等成績者需在兩項寫作任務中寫出100-250個漢字。C-A*則為200-300個漢字。

考試評分階段，教師根據大綱制定的評分細則，就寫作內容（15分）、詞匯的豐富性（10分）、語法的準確度（5分）進行評分。而口語考試則為口語的交際性（10分）、語言的豐富性（10分）、語音語調（5分）、互動性和流暢性（5分）。每項的得分情況在大綱中也有詳細的描述，以寫作中的考察的“語言豐富性”為例：

語言的豐富性

分數標準

9-10能恰當地運用大量不同的詞匯與結構，并能適當寫出較復雜的句子、時間表達等。

7-8能恰當地運用不少詞匯與結構，并能成功寫出較復雜的句子。

5-6能一定程度地運用不同的詞匯與結構，并嘗試運用連詞寫出較長且準確的句子。

3-4能運用最基本的詞匯、句子結構完成寫作任務。

1-2詞匯運用不當且不能掌握基本的句子結構。

0不能組織語言。

而HSK一到六級的考試分為筆試和口試，筆試內容包括聽力（100分）、閱讀（100分）、寫作（100分）。其中一到二級筆試不考察寫作。而三級、四級的寫作內容與GCSE完全不同，主要通過連詞成句、看拼音寫漢字的方式考察學生書寫能力。可以看出，相比HSK，GCSE漢語考試更為注重學生的書面語交際能力。通過以上介紹，我們可以發現英國中學的漢語課程作為選修課程，課時不多，但教學內容卻相對豐富，考察方式也比較全面，同時也會根據不同學生的需求提供短期、長期的語言課程。國外漢語課程、國內二語課程可根據自身目標及需要，有選擇性地借鑒以上方式，從而獲得更加成熟、完善的課程體系。

六、學習風格理論對英語教學的運用

分析型的人傾向于把整體分解成部分，當遇到問題時，會從小處著手，設定具體的目標，逐個解決問題，是一種從局部到整體的解決問題的線性的思維方法。而整體型的人在面對問題或新事物時習慣于關注整體的關聯性，然后看每一個部分時都會放到整體的網絡中去分析，所以與分析型的人相反，整體型的人會采用從從整體到局部的分析方法。

教育工作者們沒有重視對學習風格的學習，主要是由于缺少對學習風格理論的正確認識，所以在教學中應該引入學習風格理論。首先，教師應該確立一個信念，每一個學習者都是獨特的，都有各自不同的學習風格，沒有兩個學習者擁有完全一樣學習風格，所以很有必要去了解各式各樣的學習風格，能大致掌握各種學習風格特點和表現，知道該如何應對各種學習風格的學習者。不斷學習學習風格的知識，提高教師理論素養是提高教學水平的重要途徑；第二，在具備一定理論知識后，教師應該幫助學生認知自己的學習風格，讓學習者能充分利用好自己的學習風格，提高學習效率；最后，由于學習風格不是永遠固定，而是會根據學習環境而變化的，那么幫助學習者塑造合理的學習風格就應該成為教師的任務之一。

七、英語教學的啟示

第一，提高對學習風格的認識。在實施英語教學的過程中，教師的教學理念主要受兩方面的影響比較大，一方面是語言是什么，另一方面是考慮人們是如何學習的。如果教師認為前者較為看重的話，就可能會在教授過程中強調語言的功能，該怎么采取什么樣的活動來促進功能的實現。而看重后者的話的，則會考慮到學生學習的內在機制，從學生的角度來考慮怎么來促進學習（Johnson：2002）。在國外，自20世紀50年代，美國學者Herbert Thelen受個人差異理論的影響首次提出學習風格，這一理論概念。學習風格對于英語的教學的影響越來越受到語言教育研究的重視。在70年末，人本主義教學法（humanistic approaches）的迅速崛起也符合教育研究重點向個體差異轉移的趨勢。在國內，黨的十六屆三中全會首次公開使用“以人為本”這個概念以來，“以人為本”的教育思想迅速成為教育界的普遍共識，注重教學的適應性，注重學生的個性差異已經成為眾多專家學者關注的焦點。

第二，創立以學生為中心的教學關系。基于以上分析的各個維度的不同類型的學習風格，我們可以看出每一種學習風格都有它的長處和短處，不能說哪些學習風格是好，哪些學習風格是不好的。學習者身上所表現的學習風格也不是只有一種，可能是多種學習風格的綜合。創立以學生為中心的教學關系符合現在我們所倡導的以人為本的社會價值觀，以學生為中心在學習風格上的體系就是要把學生的實際情況作為教學的基礎，使各個方面的引導、幫助、設計都要考慮到學習的學習風格，而不是想當然的采用千篇一律的模式。

八、學習風格的概念

第一，學習風格的定義。風格（style）指的是在一個獨立個體內相對持久的傾向或者喜好，將其引申到學習領域上則是指學習者在在學習時所表現的的相對穩定、持久的傾向或喜好。對于學習風格的定義，學界還沒有統一的觀點，在國外其中具代表性的說法有：學習風格是學習感知、交往和回應學習環境時在認知上、情感上、心理上相對穩定的特點（Keefe 1979：44）；學習風格是建立在一個人穩定的，普遍的特點上的，它是通過在進行學習任務時一個人的行為和性格表現出來的（GargerGuild：1984）；

對于以上的定義，并不是大相徑庭，而是學者專家們從不同的角度對學習風格進行理解，沒有正確與錯誤之分，但從中可以歸納出總結出幾點學習風格具體特點：（1）學習風格是在學習活動中形成的，這說明學習者會隨著活動環境的變化而變化學習風格，學習風格具有可塑性；（2）學習風格是相對穩定的，在一定時間內，學習者會采用一致的學習風格來對待學習活動。（3）學習風格是在認知、情感、個性、心理等多個層面上的復雜表現，而不是僅僅是單個維度的呈現。

第二，相關概念的界定。（1）“學習風格”與“認知風格”.在使用學習風格這一概念時，人們常常與認知風格和學習策略，這兩個概念交替使用，它們其實是不盡相同的。認知風格是一個心理學上的詞匯，但是認知風格的定義在學界尚無定論，專家學者們都有各自的解釋，Messick認為認知風格是指個體在認知過程中采用一貫的方式所表現出的個性特點（Messick，1984）。JonassenBarbam指出認知風格是在心理學維度上個體獲得和處理信息的方式上所表現出的一致性，以上的定義可以看出學習風格與認知風格有很大一部分是互相重合的，但也有學者直接指出學習風格是認知風格在教育領域的運用，它不僅有認知因素，還把情感因素和心理因素也包括在其中（Brown，2002：104-105）。（2）“學習風格”與“學習策略”策略是指在解決問題或者完成任務的方法，為了實現某個特定目標的運作方法，操控特定信息的有縝密設計。（Brown，2002：104）在二語習得中，語言學習策略是指學習者理解、儲存、記憶新信息或者使用二語時所采用的特定的行為、程序、方法或技巧。（O'MalleyChamot，2001）。由此我們可以看出，學習策略是學習者主動地、意識地采取某些具體行為促進學習或是解決問題。而學習風格是學習者在學習活動中獲取和處理信息時，無意識地表現出的普通的行為傾向與偏好。

第三，學習風格的分類及其類型。當學習風格表現在語言學習的的時候，我們稱之為語言學習風格。在這里我們主要討論的是學習風格與英語教學的關系，所以對于語言學習風格的分類，我們將更加細致的研究。首先語言學習風格的分類同樣是沒有固定的標準的，許多專家都從不同維度和角度對語言學習風格進行分類。Reid建議可以從認知、感知和個性三個維度來劃分（Reid，1995）。Oxford et al總結出學習風格的四個方面：認知上，情感上，心理上，行為上（Oxford，1992）。RidingCheema（1991）等人則認為認知風格有30種。Messiok（1984）曾經分出19種認知風格。

第四，以信息感知模式劃分。他們習慣閱讀書本，關注黑板上的圖像，教師的表情、手勢和教具，認為通過視覺來感知學習對象，學習效果比較好。視覺上的刺激更可以吸引他們的注意力，而當獲取只有聲音沒有圖像的信息時，會感覺比較吃力，難以理解。聽覺型的學習者在通過聲音為媒介獲取學習信息時，感覺比較輕松。他們喜歡聽報告、講座等活動。教師的聲音是他們關注的重點。動覺型的學習者在吸收新信息時會傾向親身參與來幫助理解，所以在各種實驗，活動中他們會感覺學習效果好（葉碧霞，2000：20-24）。

第五，以認知方式劃分。認知方式是指人們采用不同類型的方式去獲取和處理信息，主要可以分為場獨立型與場依存型，分析型與整體型，模糊容忍型與模糊不容忍型和審慎型與沖動型。（1）場獨立型與場依存型.偏向場獨立型的人比較能從抽象的環境中感知出具體的事物，受環境影響較小。而偏向常獨立型的人會把抽象的環境作為一個整體，很難感知出獨立的個體，比較依賴環境。場獨立型的人易于把個體從整體中區別出來而關注分析某個事物。場依存型的人有更全面的眼光，可以關注事物的全貌（Johnson，2002：143）。因此這兩種思維在我們解決問題時都需要，而不能片面的說哪一種認知方式更好。兩者是可以同時存在一個人身上的，而不是非此即彼的。（2）模糊容忍型與模糊不容忍型。模糊不容忍型的學習者在遇到模糊概念，或者處在不是很清楚的情境下是時，常常會感覺到時非常苦惱，就不能忍受接受到與自己的知識水平不一致的學習信息。而模糊容忍型的學習者在遇到不確定的情形下能夠坦然面對，愿意改變自身的認知結構，順其自然而不會糾結于每一個細小的模糊點。Brown用“open-minded”和“closed-minded”來區別這這兩個類型（Brown，2002：111）。（3）審慎型與沖動型。審慎型的人在面對刺激時，不會立即作出反應，而會停下考慮清楚后再作出反應，所以反應后的結果往往會更加準確。相反沖動型的人則會立即作出反應，反應時比較流暢但是結果不是很準確（Reid，1995：37）。有研究表明，審慎型的人在作決定時會周全考慮，他們是更準確的學習者，而沖動型的人在遇到自己未知的情境時則會大膽猜測，他們是更流暢的學習者。

九、結束語

教師能認識到學習者的學習風格，并采用合理的教學方法促進學習效果的提升，這對于英語教學起著非常重要的作用。該文梳理的國內外對于學習風格的不同觀點，把學習風格與認知風格和學習策略在概念上進行了區分，并分析總結了學習風格三種維度的分類，為讀者建立了清晰的理論框架。最后提出了對教師教學的建議，強調了如何把學習風格運用到英語教學中去。

朱廣印 遼寧對外經貿學院國際經濟與貿易研究所