中西方思維和心理學(xué)差異的影響

本文從中西方思維及心理學(xué)差異入手，闡述灌輸?shù)慕虒W(xué)方法在傳授知識(shí)和道德教育的過(guò)程中發(fā)揮著重要的作用，對(duì)于我國(guó)的心理學(xué)來(lái)說(shuō)，其教育教學(xué)還處于初級(jí)階段，通過(guò)對(duì)學(xué)生心理學(xué)教學(xué)與心理干預(yù)策略的創(chuàng)新進(jìn)行研究，希望能夠給相關(guān)的教育工作者提供相應(yīng)的借鑒和參考。

關(guān)鍵詞：中西方思維 心理

灌輸?shù)慕虒W(xué)方法在傳授知識(shí)和道德教育的過(guò)程中發(fā)揮著重要的作用。然而，隨著素質(zhì)教育的開(kāi)展，灌輸?shù)慕虒W(xué)方法受到了人們廣泛的質(zhì)疑。究其原因，既有教育學(xué)方面的，也有心理學(xué)方面的。但灌輸?shù)慕虒W(xué)方法作為歷史的產(chǎn)物，有其自身的合理性。因此，應(yīng)理性的對(duì)待灌輸?shù)姆椒ǎ环矫嬉\(yùn)用到合適的年齡段，另一方面要在遵循學(xué)生心理發(fā)展和認(rèn)知規(guī)律的基礎(chǔ)之上，實(shí)現(xiàn)和其他教學(xué)方法的有機(jī)結(jié)合。

在我國(guó)，人們對(duì)灌輸?shù)睦斫猓嗟淖⒅剡^(guò)程的描述而不是性質(zhì)的限定。然而輸送意義上的灌輸在觀念上仍有忽視學(xué)生主體性和內(nèi)在需求的傾向，而在操作上也有強(qiáng)迫、壓制之嫌，這也是它屢遭批評(píng)之處。

近年來(lái)，雖然灌輸?shù)慕虒W(xué)方法不斷遭到質(zhì)疑，但是在課堂教學(xué)的具體實(shí)施過(guò)程中卻不乏其身影，究其原因，主要可以歸結(jié)為兩方面的因素：

第一，灌輸?shù)姆椒ㄔ谥R(shí)的傳授過(guò)程中仍然扮演著重要的角色。進(jìn)入新世紀(jì)以后，素質(zhì)教育逐步引起了人們的廣泛關(guān)注，其也成為了教育改革和發(fā)展的方向。在素質(zhì)教育的影響下，人們開(kāi)始注重學(xué)生的興趣愛(ài)好以及綜合素質(zhì)的提高。然而，就現(xiàn)今的教育體制而言，其評(píng)價(jià)體系并沒(méi)有得到根本的轉(zhuǎn)變。教師教學(xué)質(zhì)量和學(xué)生學(xué)習(xí)效果的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)依然是學(xué)生掌握知識(shí)的速度和程度。而教師通過(guò)灌輸可以在較短的時(shí)間內(nèi)讓學(xué)生掌握大量系統(tǒng)的知識(shí)。由此，不僅教師“出色”的完成了自己的教學(xué)任務(wù)，獲得了較高的績(jī)效，學(xué)生在考試中也獲得了“理想”的成績(jī)。這在應(yīng)對(duì)應(yīng)試教育依然明顯的今天仍然具有明顯的優(yōu)勢(shì)，以致許多學(xué)校、教師、家長(zhǎng)，甚至是學(xué)生，都始終不愿放棄灌輸?shù)慕虒W(xué)方法。

第二，灌輸?shù)姆椒ㄔ诘赖陆逃蛢r(jià)值觀教育的過(guò)程中發(fā)揮發(fā)揮著重要的作用。當(dāng)今的社會(huì)是一個(gè)開(kāi)放的、價(jià)值多元的社會(huì)，個(gè)人主義、享樂(lè)主義、拜金主義等各種消極的價(jià)值觀充斥著社會(huì)。而學(xué)生的思想、價(jià)值觀都處于不成熟狀態(tài)或者變動(dòng)的狀態(tài)之中，很容易被社會(huì)中的一些不良因素影響，樹立錯(cuò)誤的價(jià)值觀，從而誤入歧途，由于生理因素和心理因素的制約，來(lái)防止學(xué)生出現(xiàn)價(jià)值觀混亂的情況。雖然灌輸?shù)慕虒W(xué)方法存在一些問(wèn)題，也受到了一些專家、學(xué)者的批評(píng)。但是，它卻仍然在家庭和學(xué)校的德育過(guò)程中扮演著重要的角色。

總而言之，灌輸?shù)姆椒ㄊ前殡S著教育的產(chǎn)生而產(chǎn)生的，其在人類知識(shí)、文化的傳承方面作出了不可磨滅的貢獻(xiàn)，在早期也被奉若“科學(xué)”的教學(xué)方法。但是，隨著社會(huì)的發(fā)展以及人們民主意識(shí)的覺(jué)醒，其所顯露出來(lái)的弊端也日益被學(xué)界所詬病，筆者在本文試圖從教育學(xué)和心理學(xué)兩個(gè)視角來(lái)探尋批評(píng)背后的深層次原因。

一、從教育學(xué)視角來(lái)看灌輸?shù)姆椒?/p>

（1）忽視了教育實(shí)際發(fā)生的內(nèi)在機(jī)制

由于遺傳、環(huán)境等因素的影響，每個(gè)個(gè)體之間都存在著較大的差異，這種差異不僅表現(xiàn)在智力方面，不同的教師對(duì)知識(shí)的理解和掌握程度不同，他們自身表達(dá)能力也具有較大的差異。因此，在具體的教育實(shí)踐過(guò)程中，同樣的教育在不同的學(xué)生身上必然會(huì)產(chǎn)生不同的效果。而灌輸?shù)慕虒W(xué)方法則忽視了這一內(nèi)在機(jī)制，它將整個(gè)學(xué)生群體當(dāng)作教育的對(duì)象，忽視了學(xué)生的個(gè)體差異。一些學(xué)生獨(dú)立思考和解決問(wèn)題的能力較強(qiáng)，他們需要的是教師的及時(shí)指導(dǎo)、啟發(fā)，而不是一味的接受“灌輸”。長(zhǎng)期的灌輸不僅降低了他們的學(xué)習(xí)效率和興趣，最終還會(huì)致使這類學(xué)生喪失了獨(dú)立思考和解決問(wèn)題的能力。而對(duì)于那些理解能力和接受能力都比較差的學(xué)生，則很容易就成為了所謂的“差等生”。因此，灌輸?shù)慕虒W(xué)方法并不是適合任何類型的學(xué)生，在具體的教學(xué)過(guò)程中，教師要做到因材施教，靈活的使用教學(xué)方法。

（2）灌輸?shù)慕虒W(xué)方法未能激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的動(dòng)機(jī)

學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)適當(dāng)，學(xué)習(xí)積極性高，學(xué)習(xí)行為也好，則學(xué)習(xí)效果就好；相反，如果缺乏學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，那么勢(shì)必不會(huì)有學(xué)習(xí)的積極性和良好的學(xué)習(xí)行為，學(xué)習(xí)的效果也不會(huì)理想。并且，學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)又分為內(nèi)在動(dòng)機(jī)和外在動(dòng)機(jī)，他們共同決定著學(xué)生是否能持續(xù)地學(xué)習(xí)知識(shí)，其中內(nèi)在動(dòng)機(jī)強(qiáng)烈的學(xué)生更具有好奇心、上進(jìn)心，他們學(xué)習(xí)起來(lái)更加主動(dòng)、積極、獨(dú)立，往往能夠堅(jiān)持不懈的進(jìn)行學(xué)習(xí)，對(duì)挫折也保持積極的態(tài)度；而外在動(dòng)機(jī)往往是為了達(dá)到某種外在的目的，其產(chǎn)生的動(dòng)力沒(méi)有內(nèi)在動(dòng)機(jī)的持久、強(qiáng)勁。可見(jiàn)，要想讓學(xué)生獲得良好的學(xué)習(xí)效果，不僅要給他們外部的刺激，從而獲得了學(xué)習(xí)的外部動(dòng)機(jī)。而想要激發(fā)學(xué)生的內(nèi)在動(dòng)機(jī)，就必須遵循學(xué)生的興趣愛(ài)好。然而，灌輸?shù)慕虒W(xué)方法卻忽略了學(xué)生的興趣愛(ài)好。在這種情況下，學(xué)生的學(xué)習(xí)只是為了獲得別人的認(rèn)可，缺乏學(xué)習(xí)的長(zhǎng)效動(dòng)機(jī)，一旦遇到“灌輸”不成功的情況，就會(huì)產(chǎn)生厭學(xué)的狀況。因此，在教學(xué)過(guò)程中，不僅要激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的外部動(dòng)機(jī)，更重要的是激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的內(nèi)部動(dòng)機(jī)，使他們有學(xué)習(xí)的長(zhǎng)效動(dòng)機(jī)，只有這樣才能獲得良好的學(xué)習(xí)效果。

（3）灌輸?shù)慕虒W(xué)方法忽視了教育的個(gè)體功能

從作用的對(duì)象看，教育不僅要發(fā)揮經(jīng)濟(jì)功能、政治功能、文化功能等社會(huì)功能，也要發(fā)揮其在促進(jìn)個(gè)體個(gè)性化過(guò)程中的功能。它不僅表現(xiàn)在促進(jìn)個(gè)體主體意識(shí)的形成和主體能力的發(fā)展，也表現(xiàn)在促進(jìn)個(gè)體差異的充分發(fā)展，從而形成人的獨(dú)特性。灌輸教育則更多關(guān)注的是教育的社會(huì)功能，而對(duì)學(xué)生主體性和差異性的培養(yǎng)明顯不足。學(xué)生從小就被告知要尊師重道、認(rèn)真聽(tīng)教師的講解。他們?cè)陂L(zhǎng)期的灌輸訓(xùn)練中漸漸地形成了思維定勢(shì)，不敢質(zhì)疑教師的教學(xué)活動(dòng)。為了獲得教師和別人的認(rèn)可，他們就會(huì)努力的記住教師所說(shuō)的每一句話，認(rèn)真的完成教師所布置的每—個(gè)任務(wù)。長(zhǎng)此以往，在他們的心里就會(huì)形成一個(gè)根深蒂固的觀念，那就是他們只要聽(tīng)懂并接受了教師所講授的知識(shí)，他們就能獲得教師和同學(xué)們的認(rèn)可，就是好學(xué)生，這也就是他們來(lái)到學(xué)校的目的。然而，他們卻從來(lái)沒(méi)有意識(shí)到自己才是學(xué)習(xí)的主人，學(xué)習(xí)也不是為了得到高分，獲得別人的認(rèn)可，而是為了更好地提升自己、發(fā)展自己。灌輸教育下的學(xué)生只知道自己要學(xué)習(xí)、要認(rèn)真聽(tīng)講，卻不明白為什么要學(xué)習(xí)？學(xué)習(xí)有什么用？自己應(yīng)該選擇哪種方法來(lái)學(xué)習(xí)？這些對(duì)學(xué)生潛能的發(fā)揮以及個(gè)性的培養(yǎng)都會(huì)產(chǎn)生不利的影響。

（4）灌輸?shù)慕虒W(xué)方法和我國(guó)教育目的

我國(guó)教育目的的理論基礎(chǔ)是馬克思主義關(guān)于人的全面發(fā)展學(xué)說(shuō)，其基本思想就是人的發(fā)展與社會(huì)生產(chǎn)發(fā)展相一致，這要求我們培養(yǎng)的人不僅要在德、智、體、美等方面的全面發(fā)展，也要實(shí)現(xiàn)腦力和體力的協(xié)調(diào)發(fā)展。進(jìn)入到21世紀(jì)之后，我國(guó)更加強(qiáng)調(diào)素質(zhì)教育，學(xué)生已經(jīng)不能滿足于僅僅掌握了書本上的知識(shí)，他們要做的就是不斷提高自己的綜合素質(zhì)。然而灌輸?shù)慕虒W(xué)方法關(guān)注更多的是知識(shí)的傳遞，而非智力的開(kāi)發(fā)，也非創(chuàng)造力的培養(yǎng)，更不是綜合素質(zhì)的提高。因此，傳統(tǒng)的灌輸方法已經(jīng)不能滿足時(shí)代發(fā)展的需要，以這種方法培養(yǎng)出來(lái)的學(xué)生也勢(shì)必缺乏創(chuàng)新意識(shí)和創(chuàng)新能力，無(wú)法滿足創(chuàng)新型國(guó)家建設(shè)的需要，其歸根到底是和我國(guó)教育目的的精神實(shí)質(zhì)相背離的。

（5）灌輸?shù)慕虒W(xué)方法不利于教師專業(yè)能力的提升

時(shí)代的發(fā)展對(duì)教師提出了更高的要求，教師的角色也逐漸從之前的控制者、權(quán)威者變?yōu)榱嗽O(shè)計(jì)者、參與者、促進(jìn)者。他們的任務(wù)不再單單是傳授給學(xué)生書本的知識(shí)，讓他們能夠在考試中取得優(yōu)異的成績(jī)。而是要幫助學(xué)生獲得學(xué)習(xí)、生活的能力，指導(dǎo)他們樹立起正確的人生觀、價(jià)值觀和世界觀。面對(duì)著日益復(fù)雜的要求，教師要想不被淘汰，就必須善于創(chuàng)新教學(xué)方法，不斷提升自己的專業(yè)素養(yǎng)。他們要勇于探索、敢于突破，善于結(jié)合自己的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，不斷反思，靈活的運(yùn)用教學(xué)方法，不斷充實(shí)自己的專業(yè)知識(shí)，提高自己的專業(yè)技能。而傳統(tǒng)的灌輸方法使得課堂成為教師的“一言堂”，缺乏必要的師生交流和互動(dòng)，教師更多的是單向的對(duì)學(xué)生進(jìn)行知識(shí)輸入。課堂上互動(dòng)、質(zhì)疑的缺乏不僅不利于調(diào)動(dòng)學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性，也使得教師的教學(xué)缺乏創(chuàng)造性和靈活性，從而不利于其專業(yè)素養(yǎng)的提升。

二、從心理學(xué)視角看灌輸?shù)姆椒?/p>

相對(duì)于其他心理學(xué)流派，人本主義心理學(xué)更加關(guān)注人的潛能、健康人格和自我實(shí)現(xiàn)，而筆者主要從羅杰斯的以學(xué)生為中心學(xué)習(xí)理論和馬斯洛的需要層次理論出發(fā)來(lái)探討灌輸?shù)慕虒W(xué)方法。

學(xué)習(xí)要以兒童為中心，要從兒童的興趣出發(fā)，由兒童來(lái)決定如何學(xué)習(xí)以及學(xué)習(xí)什么，在這一過(guò)程中，學(xué)生擁有絕對(duì)的自主權(quán)。而灌輸?shù)慕虒W(xué)方法則是以教師為中心，學(xué)生只是出于被動(dòng)的地位，他們不能決定學(xué)習(xí)的方法，更不能決定學(xué)習(xí)的內(nèi)容。它忽視了學(xué)生在學(xué)習(xí)過(guò)程中的主體地位，只是一味的將專家和成人篩選出來(lái)的知識(shí)灌輸給學(xué)生，而這些知識(shí)卻未必是學(xué)生感興趣的，這個(gè)方法也未必是學(xué)生喜歡的，在這一過(guò)程中，學(xué)生并沒(méi)有獲得學(xué)習(xí)的樂(lè)趣，而只是得到了成人所期待的結(jié)果。

美國(guó)心理學(xué)家馬斯洛在其需要層次理論中把人的需要?dú)w結(jié)為五個(gè)層次，他們從低到高依次為：生理需要、安全與保障的需要、愛(ài)和歸屬的需要、尊重的需要以及自我實(shí)現(xiàn)的需要。其中，生理需要、安全與保障的需要以及愛(ài)和歸屬的需要屬于缺失性需要，而尊重的需要以及自我實(shí)現(xiàn)的需要?jiǎng)t屬于自我實(shí)現(xiàn)的需要。在這些需要中，只有當(dāng)較低的需要得到滿足之后高層次的需要才能被激活。尊重包括內(nèi)部尊和外部尊重，內(nèi)部尊重是指一個(gè)人希望在不同的情景中能勝任、充滿信心、能獨(dú)立自主；而外部尊重則指一個(gè)人希望有地位、受到別人尊重、信賴和高度評(píng)價(jià)。灌輸?shù)慕虒W(xué)方法則忽略了學(xué)生的興趣、特長(zhǎng)，未能尊重學(xué)生自由選擇和自由發(fā)展的權(quán)利，強(qiáng)制性的灌輸也是一種缺乏對(duì)學(xué)生信任的表現(xiàn)。長(zhǎng)此以往，學(xué)生會(huì)漸漸的接受并習(xí)慣教師的灌輸，失去自己獨(dú)立思考的動(dòng)機(jī)和能力，這些最終都會(huì)影響到學(xué)生的發(fā)展以及自我價(jià)值的實(shí)現(xiàn)。

三、總結(jié)與反思

灌輸?shù)慕虒W(xué)方法作為歷史的產(chǎn)物，有其自身的合理性。但困于自身的原因以及時(shí)代的發(fā)展，其也有著諸多的不足和缺陷。因此，在對(duì)待這一方法時(shí)，既不能毫無(wú)保留的全盤接受。更不能采取極端的態(tài)度，對(duì)其進(jìn)行徹底的否定和批判。而應(yīng)該采取辯證的方法，尋求其適用的范圍和限度。積極探索，賦予其新的時(shí)代含義，探索灌輸教育實(shí)施的新途徑，煥發(fā)出其新的生機(jī)與活力。

總之，灌輸作為一種教學(xué)方法，其本身并沒(méi)有好壞。只是人們?cè)诰唧w的操作過(guò)程中，由于對(duì)其的理解和運(yùn)用出現(xiàn)了偏差，才導(dǎo)致了其飽受詬病。并且，面對(duì)著日新月異的社會(huì)，任何一種單獨(dú)的教學(xué)方法已經(jīng)無(wú)法滿足教學(xué)的需求。因此，教師在教學(xué)過(guò)程中，要靈活的使用教學(xué)方法，實(shí)現(xiàn)多種教學(xué)方法的有機(jī)融合，充分發(fā)揮各個(gè)方法的優(yōu)勢(shì)而盡量的規(guī)避其不利的因素。

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米詠梅 大連理工大學(xué)