關注課堂教學的深度對話

孔愛玉

現在，課堂需要對話已經成為教育界的一大共識。于是，原先的“滿堂灌”逐漸進化成“滿堂問”，整堂課“對不對”“好不好”之類缺少思維含量的問題充斥整個課堂，學生由原先的被“填鴨子”變成被牽著鼻子滿場跑的牛。問一堂課下來有多少收獲，不少學生依然一頭霧水。

究其原因，主要還在于對課堂對話概念本身缺少應有的理解，對于課堂對話話題的精準設計、課堂對話平臺的構建、課堂對話路徑的優化、課堂對話成效的評價等缺乏有效的策略，大糊涂對話小糊涂，結果依然是糊涂。因此，需要提出深度對話這一概念，從而提升課堂對話的品質，使課堂對話真正成為落實核心素養的利器。

一、深度對話，首先源于話題的精準設計

要進行深度的課堂對話，話題的設計必須追求精準化。在寫作訓練中，有一句俗話叫做“題好一半文”，說明設計話題乃至命題在寫作過程中具有“畫龍點睛 傳神阿堵”的重要作用。深度對話也是這樣，你設計好了話題，就等于為整個課堂對話賦予了靈魂。好的勾人魂魄的話題，對于師生開展深度課堂對話來說，甚至有初戀之美。

那么，如何進行深度對話話題的精準設計呢？下面以小學語文人教版四年級上冊的《貓》作為課例來說明。

1. 依據編者意圖。《貓》屬于精讀課文，本單元的主題為“人類的伙伴”，每篇課文，都抒發了人與動物之間的濃濃深情。本組的課文，有的是不同作家寫相同的動物，有的是同一作家寫不同的動物。老舍的《貓》與《母雞》就是“同一作家寫不同的動物”，是讓學生集中體驗同一作家對不同動物的細致觀察、描摹以及字里行間滲透的由衷喜愛與深深情感的。“熱愛大自然”“感受人與動物和諧的美好畫卷”是本單元話題設計的“航標”，它讓學生們不僅“學文”更要“學做人”。它屬于三維目標中“情感態度價值觀”的問題，系上位目標，而且最接近核心素養中“社會參與”這一板塊，是課堂對話的話題——主任務設計的核心點。

2. 依據文本特點。新課標強調“用教材教”，說明教材無非是例子，但這個例子對于落實編者意圖卻具有典型的價值。

老舍先生的《貓》是一篇散文。散文最大的特點就是“形散而神不散”。“神不散”往往體現在點題的中心句，如《貓》的最后一句“它是那么生氣勃勃，天真可愛”。在話題設計中，引領學生找出中心句之后，學生就可以一邊領略內容，一邊領悟語言的精妙了。全文以作者對貓的喜愛為主線，窮形盡相地刻畫了大貓古怪（既乖巧又任性、既貪玩又盡職、既溫柔又偏執、既膽小又勇敢）和滿月小貓的頑皮淘氣，真可謂栩栩如生。

因此，語言品味、對重點文段的自主學習與互動探究就可以成為課堂對話的主任務，它對應于三維目標的“過程與方法”，屬于中位目標，相當于核心素養中“自主發展”這一板塊，無疑是課堂對話話題設計的主體內容之一。

當然，在把握文本特點過程中還需要做到“四個以”：以學生的角度閱讀教材；以整體的思想梳理教材；以動態的目光研讀教材；以比較的方法優化教材。

3. 深入把握學情。備課，如何備學生？如何與學情相融合？《貓》為第四單元第15課，是學生在研習了前面兩篇關于“鵝”的散文之后，再進行課堂對話的話題設計的。因此，本堂課的話題設計，必須植根于學生的已有經驗與對話基礎；而且本堂課的課堂對話成果，特別是對老舍語言特點的領略與感知，必須在下一堂課得到充分的應用。只有真正提高站位，才能不斷提升學生的語言感知能力和語言分析能力，才能不斷提升師生的課堂對話水平，達到“教是不需要再教”的目的。學生的學情可以采用提倡“四維”分析法：生活基礎、知識鏈接、學習困難和策略預設。

4. 教者自我選擇。設計課堂對話話題時要備教材、備學生，但是教師最應該備的還是自己，因為每個執教者均有自己的優劣長短。只有對自己的長短優劣有充分的了解，才能在對話話題的準備、教學內容的取舍、教學路徑的優化與教學策略的建構上揚長避短，才能更好地提升課堂品質。要避免“刻舟求劍”、“邯鄲學步”甚至“緣木求魚”的情況發生。

以上幾點，分別從單元主題、文本特點、學情現狀、教者自我選擇等方面對課堂對話話題的設計作了闡述，最主要的目的還是促進課堂對話的精準化、深透化、在地化與個性化，從而使課堂對話成為一種可以自動搜尋精準目標的導彈，一擊必中。

二、深度對話，基礎在于學生的深度學習

在設計好精準的對話話題之后，就可以組織學生進行深度學習了。

什么是深度學習？深度學習是指學生在學習過程中圍繞具有挑戰性的學習主題，全身心積極參與、體驗成功、獲得發展的有意義的學習過程。深度學習是最對符合信息論、系統論和控制論的學習，是讓三維目標有效歸位的學習，是最接近核心素養的學習。它可以為課堂構建深度對話的平臺，奠定課堂對話的基礎。

如何組織學生進行深度學習？江蘇省徐州市區域性推進“學講”計劃，其核心理念就是“學進去，講出來”。其中的“學進去”， 包含自學、互學、問學、教學、悟學等，就是倡導深度學習。自學就是根據課堂對話的話題、根據三維目標、依托“學歷案”（一種可以助力課堂對話的文本，稍后具體展開說明）與文本進行深度學習的過程，互學就是在小組合作的模式下、依照同伴互助的思路開展學習，問學就是帶著質疑學習，教學就是在同伴互助的理念下實施“小先生制”“兵教兵”“以教促學”的學習方式，悟學就是在深度學習之后無論情感態度價值觀、過程與方法還是知識與技能都實現了深刻的質的感悟，逐漸形成核心素養，推進立德樹人這一教育宗旨的落實。

例如，知識與技能屬于三維目標中的下位目標，也是基礎性的目標。老舍先生的《貓》中，對于“乖、憑、職、癢、淘、辟、勃”這7個生字。從深度學習的觀點看，不僅要求掌握字的音、形、義，還要了解在課文中的語境意義，甚至可以選用幾個字進行組詞、選用幾個詞來造句等。這樣，就完成了“由字及詞、由詞及境、由境及用”的一系列提升，深度學習的目標也達到了。

三、深度對話，必須優化對話的路徑策略。

課堂的深度對話，需要調動學生的深度參與、多元表達。它需要學生在同伴互助的理念之下，通過“做、講、練、教”等方式，相互解疑釋難、生成探究，感知、熟悉、復習、強化、運用相關的知識，從而提升其綜合素養。課堂對話，與其說是一種技術方法，倒不如說是一種實踐智慧。

一節課只有短短的45分鐘，要完成深度對話，除精設話題、深度學習之外，還必須優化對話的路徑與策略。

那么，怎么優化課堂對話的路徑與策略呢？

首先，對話話題的內容必須單一而開放。課堂對話對教材內容必須有所取舍，實現核心話題的單一性。例如在《貓》的課堂對話中，對貓的“古怪”個性和愛玩天性的刻畫以及在字里行間飽含的對貓的喜愛之情，是全文的最精彩之處，也是課堂對話的核心話題，必須牢牢把握。

同時，課堂對話的話題一定要有開放性。例如蘇教版三年級語文上冊第九課《三袋麥子》中，面對小豬、小牛和小猴對土地爺爺送的一袋麥子的不同處置辦法，老師拋出這樣一個問題，組織學生進行對話：“小豬、小牛、小猴的做法中，你最贊成誰的？如果是你，會怎樣做？”學生在小組討論進行全班交流，精彩紛呈：有的最贊成小猴的做法，因為它把全部麥子變成種子，經過勞動，麥子堆滿了麥囤；有的則認為小猴一年都沒吃到麥子，最贊成小豬的做法，把麥子磨成面粉，做成各種各樣的食品；有的最贊成小牛的做法，因為它肯為將來打算，等把家里的食物吃完，再慢慢吃這些東西；有的則認為小猴把麥子全種下地，萬一遇到水災、旱災就顆粒無收了，主張用一半麥子磨成面粉做好吃的，再把另一半麥子播種下去，好讓來年有很大的收獲。從深度對話的角度看，這些學生“好則好矣，了猶未了”。這是一則有著開放性主題的寓言，假如在這場對話的基礎上再設置一場想象性寫作練習，讓學生分別以小豬、小牛、小猴的角色進行對手中的麥子進行重新處理，并提示生活中或許并不僅僅只有這一袋麥子，那結果肯定會有意想不到的精彩。這樣，就更加可以彰顯深度對話的魅力。

其次，課堂對話必須依托一些有效載體。華東師范大學教授崔允漷一直在提倡“學歷案”。他從醫院的“病歷”以及法院的審判案例等得到觸發，發明了“學歷案”一詞。在他看來，傳統教案關注的是怎么教，導學案關注的是怎么學，學歷案則強調的是怎么學會，教學路徑怎么設計，評價反饋怎么跟進，怎么形成充分有效的學習成果。“學歷案”包括以下幾個部分：學習課時、學習目標、評價任務、學習過程、檢測與練習、學后反思等。

我們的課堂對話，也可以充分利用“學歷案”等有效載體，讓整個課堂對話成為一個目標可見、路徑可見、方法可見、思維可見的過程。

深度對話還可以提煉并建立起多種具體操作的變式，如角色體驗式、經驗分享式、隨機訪談式、話題討論式、問題推進式、論題爭辯式。

深度對話呈現的方式可以需要自由而多元，呈現的方式可以師生對話、生生對話、文本對話等。對話過程中，不能僅僅只有嘴巴說這個單一載體，還可以采取相聲的“說學逗唱”、紙筆對話甚至課本劇表演等多種方式。

再次，課堂對話需要有等待的高度智慧。深度對話的過程在課堂中有靜態的，即師生間、生生間隱藏的內在的思維活動；也有動態的，即外部的外顯的表現方式。不少人都希望自己的課堂教學“問題一出，小手如林”，以為提出問題后學生靜悄悄的就是角色教學的失敗。其實不盡然，教師提問后學生不多加思考就能直接回答，這說明要么學生已經做了充分準備，要么教師提的是表層問題而不是深層問題，缺少思維含量。

課堂對話是一個去偽存真、由此及彼、由“零碎到系統”的過程。教師在課堂對話中要學會等待，盡量避免過快地介入學生的爭論，耐心地當一個旁觀者，有一種“風物長宜放眼量”的鎮定與氣度，讓學生有足夠的討論時間，并尊重他們獨特的見解和真實的感受，這樣學生在課堂上才放得開，才會有精彩的爭論，才能達到學習互助、知識互補與成果共享的目的，體會到討論之趣與合作之樂。

四、深度對話，還需關注成效的及時評價。

深度對話需要關注對話的成效，用崔允漷教授的話來說，每一個目標完成之后，都要及時地進行反饋與跟進評價。

“深度對話”中的深度至少應包括六個指標：一是對話話題的精準度與輻射力，二是三維目標的落實與歸位程度；三是學科本質與教材精髓的體現程度；四是與學情現實的契合程度；五是學生在對話中的體驗與對話后的多元成長情況；六是教師本人引導對話藝術的成熟與個性化的成長情況。

我們可以開發深度對話的課堂評價表，從教材、教師、學生（教師對教材的深度理解、課堂中的深度對話過程、學生深度學習發展水平）三個維度著手，進行了比較細致的研究和思考。一方面關注學生理解的基礎：學生的生活經驗與知識基礎；另一方面也關注學生理解的節點：本節課中學生理解不到或者理解不深的地方。在對話過程的評價中，可以關注如下5個側重點：是否給予學生充分的自主學習時間；展開多維多向的對話交流；聚焦學生的學科思維；在對話過程中學會等待，并適時調整節奏與策略。

（作者單位：浙江省磐安縣文溪小學）

本欄責任編輯 李 淳