從“非期待”到“我期待”

王科余 陳君德

對話教學是一種話語實踐，因其具有情境性而成為課標中的“高頻詞”。課堂教學中師生對話是教與學的相互依存，是視角與思維相互轉換與意義生成的基礎，也是言語實踐中非智力素養。然而，課堂總會生發“意外”，學生的回答常常超出教師的期待，一旦教者處理不當，課堂將會黯然失色。筆者以為，語文課堂必須秉承民主平等的教學理念，架構張揚個性的對話場，恰當運用“迂回”策略，才能積極走向“曲徑通幽”的教學勝境。

一、溯源：探尋非教師期待回答的本真現象

1. 非教師期待回答的內涵。何為非教師期待回答呢？即在進行課堂教學時，對話成了師生交往的載體，在此過程中，教師的提問往往已經預設或者潛在一個其可以理解、接受的答案或答案域，并期待學生呈現的答案能夠與此相吻合，如果學生的回答不是教師期待、潛在的答案或答案域時，就是“非教師期待回答”。

2. 非教師期待回答的價值。

（1） 建構平等的對話平臺。《語文課程標準》提出：“語文教學應在師生平等對話的過程中進行。”教學過程就應該是師生交往、積極互動、共同發展的過程，因而，師生對話絕不是單純的教師問，學生答的問答式。在課堂教學中，教師要珍視學生的獨特見解，交流彼此的內心體驗，當學生的回答不是教師期待時，教師應尊重學生的個體差異，耐心傾聽，及時引導大家討論，分享彼此的思考，這樣有利于建構平等的對話平臺。

（2） 生成靈動的對話資源。預設和生成就是課堂教學的一體兩翼，預設成教師期待，非教師期待亦可以生成靈動的教學資源。教師在對話過程中關注學生的非教師期待回答，促進課堂現場的動態生成，摒棄“消極無為”，探求適切的“立體裁剪”，課堂才會立體豐盈。

二、澄明：觸摸非教師期待回答的深層原因

1.拓展失度。教學要立足文本，依據文本所提供的信息去理解文本，這就是文本解讀。在閱讀教學時，為了力求達到一定的寬度和深度，教師對課文進行補充、延伸、遷移等拓展，這本無可非議。然而，一旦教師拓展失度，必將導致學生思維短路，課堂提問成為空中樓閣，必然偏離教師期待。

2.理解偏差。學生是課堂學習的主體，應充分調動學生的主動性。課堂上，學生學習狀態不佳，思維游離，或者知識掌握不牢固，都有可能對教師的提問產生理解偏差，想當然地說一通，讓大家不知所云。

在課堂對話過程中，非教師期待回答的現象比比皆是，厘清問題背后的實質，有助于教師因時制宜，對癥下藥，使學生從混沌走向敞亮。

三、踐行：尋繹非教師期待回答的迂回策略

1. 轉問——在答非所問處迂回。轉問，即讓另一學生來回答同一個問題，它是在學生回答錯誤但又不需要追問時，教師就可使用轉問。當然，在使用轉問策略時，還要注意分寸，教學語言要富有激勵性，在激發成就動機很強學生的同時，要注意保護答非所問學生的自尊心。

在師生對話中，我們更應該關注學生對問題的回答，當學生出現答非所問時，教師可以采用轉問的方式，將繡球拋給學生，切不可越俎代庖。筆者在教學過程中，也經常會遇到這樣的現象，當學生的回答與問題毫無關聯時，我便會掉轉話鋒：“孩子，你能推薦一個同學幫你回答這個問題嗎？”“同學們，誰來幫幫他？”此時轉問，教師不急于答案的“閃亮登場”，而是采取緩向迂回，留下更多些的思維空間。

2. 追問——在動態生成處迂回。課堂是師生生命經歷的重要場所，在動態的對話交流中，隨時都有可能生成新的教學資源，教師要把握有利時機，及時追問，運用有效策略讓課堂煥發生命活力。

在一次語文研討課上，李老師深情地范讀《愛如茉莉》一文第8自然段后，一名學生立刻起身糾正：“老師，我覺得您讀得不對，此處‘便直奔醫院中的‘奔字，應該讀‘bèn而不是‘bēn。”頓時，所有人都把目光投向了李老師。李老師先是一愣，繼而和顏悅色道：“是嗎？說說你的觀點。”那位學生自信地說：“‘奔是跑的意思，讀‘bēn時，表示隨意；而讀‘bèn，則有一定的目的，在文中表示爸爸牽掛的是媽媽，內心充滿了擔心和焦急，根本顧不上吃餃子，便直奔（bèn）醫院。”李老師撫摸著他的頭，贊許地說：“孩子，你是我的小老師，也是映兒爸爸的知音呀！再想一想，映兒爸爸是在什么情況下直奔醫院的呢？”在學生想象說話后，李老師繼續發問：“文中寫爸爸顧不上吃餃子，便直奔醫院，這樣寫有什么好處呢？”教師圍繞“奔”字不斷追問，循環往復，層層深入，正如葉圣陶先生所說：“一字未宜忽，語語悟其神。”

追問是教師教學機智的展示，也是鍛造學生思維的手段，更是語文教學的藝術，它能促進課堂動態生成不斷走向深入。

3. 思辨——在背離價值處迂回。閱讀教學強調尊重學生的獨特感受和體驗，提倡個性化閱讀，鼓勵多元解讀，張揚個性。然而，由于片面追求個性化解讀，導致閱讀教學背離價值取向的案例屢見不鮮。

一位老師在執教《猴子種果樹》一文時，有這樣一個對話片段：

師：為什么這只猴子什么樹也沒種成？

生：猴子種不成果樹，都是烏鴉的錯。

師：能說說你的理由嗎？

生：猴子種梨樹，要是烏鴉不來打擾它，就不會拔掉梨樹，改種杏樹了。

師：了不起，這是你和別人不一樣的發現。

生：我認為喜鵲也有錯。

生：我認為杜鵑也有責任。

生：我覺得櫻桃樹一定有問題，猴子種果樹那么勤勞，怎么會一連幾年都沒有栽活呢？

面對學生這樣的個性化閱讀，教師贊賞有加，還美其名曰：尊重學生的獨特體驗，保護學生的創新意識。倪文錦教授在談到“多元感悟”與“個性化閱讀”時就曾指出：“尊重學生的情感體驗，鼓勵發表個人見解，不能走極端，正確的價值觀的引導是必須的。”此時，教師可以引導學生辯論：“為什么猴子會聽信鳥兒的勸說？責任到底在誰？”一切都將指向猴子沒有主見，輕信別人的話，種果樹急于求成，沒有耐心。由此可見，當個性化閱讀對文本任意曲解、背離價值取向時，要積極引導學生思辨，撥亂反正。

師生對話，體現了語文教學文本解讀的精神實質。有效對話，才會使課堂充滿生命活力，呈現一種水乳交融的境界。即使學生的回答不是教師的期待，只要合理選擇迂回策略，必將演繹無法預約的精彩。

（作者單位：連云港市灌云縣伊山中心小學，灌云縣實驗小學）