生本課堂生命的棲息地

生本教育的積極倡導者郭思樂教授說：“生本教育徹底地貫徹著一切為了學生，高度尊重學生，全面依靠學生的原則。”生本教育的深層意義即是人、自然與教育的和諧。那么何謂生本課堂？字面理解就是以學生為本的課堂。我覺得它應該是能夠幫助學生保持其蓬勃完好的生命狀態的課堂。它保持著對生命天性的敬畏，牧養生命，始終積極主動地為喚醒學生生命中的潛能、創設極為寬松的外部環境而努力。因此在生本課堂中我們要真誠認同兒童是多樣化的，教師要從控制生命回歸到依托生命和激揚生命。

生本是一種理念，但是當它直面學生時必須依托一種可操作的策略來落實，理念才有了現實的價值。在不斷的研究實踐中，我們認為張揚生命的生本課堂策略應該是粗線條的勾勒。這里的“粗線條”是相對于“精致”而言的。粗線條的生本課堂沒有了精雕細琢，沒有了步步為營；粗線條的生本課堂不會精確到每一分鐘、每一句話；粗線條的生本課堂只有架構、話題。粗線條的課堂也許不那么行云流水了，但也正因為如此，它帶來了思考的空間、想象的空間、語言表達的空間。有了空間，課堂才能閃耀著生命的靈動之光，生命才有了飛翔的翅膀。于是我們有了這樣幾種生本課堂模式的試驗。

一、“12580”課堂的建構與實踐

“12580”取其諧音“一喊我幫你”的意思。“12580”課堂是互幫互助的課堂，是多方碰撞，多方協同的課堂。互助的發生是多元的，多方位的。可以是學習內容的互助，可以是學習方法的互助，學習形式的互助。互助雙方可以在生與生之間，可以在組與組之間，師與生之間等。這一理念下的生本課堂粗線條勾勒為：這一生本課堂教學開始于老師對學生已知的了解。通過預習，你知道了什么？這樣就使得課堂的推進建立在了學生已有知識的基礎之上。在這個散點式動態把握學生前認知時，教師要善于抓住學生的交流內容做相關的知識與能力的提升。當然，不是每課必有，也不是每個學生的回答都要提升。生本教育，就是一切都是生成的，現場的，真實的，無法排練，無法表演。課堂板塊操作內容如下：

在第二、三環節的交流互助中，首先是四人小組內的互相答疑，在小組內互助后，還有部分存疑的，則鼓勵學生進行組與組之間的互助。其間還有一個學生輪值的“12580”答疑團隊來解答經過上述兩輪互助還無法得到解答的問題，團隊一般是4-6人。之前他們會在一起精心備課，盡可能找出文章的質疑點，并且進行問題類型歸類，或通過查資料或通過討論達成相對統一的答案。在課前還會與語文老師進行一次集體備課，將難題會診。在課堂里面這些小老師們對各小組的問題應付自如，配合默契。如遇到一時無法解決的問題，他們會認真記錄下來。在答疑結束后由他們組織全班討論，這時老師可以參與討論。老師介入只是參與。這里的討論不是為了只要一個標準答案，更重要的是提供了一個讓大家各抒己見，讓每個孩子都有表達和共享的機會。

在第三環節探究寫法中，教師的主導地位體現得較為明顯。歌德說過：“內容人人看得見，涵義只有有心人得之，而形式對于大多數人是一個秘密。”這個秘密依靠孩子們去猜，去摸索顯然是超出學生能力范圍的，是跳起來也摘不到的果子，此時就需要我們的引導。但是教師的引導只能是點到為止，至于形式的秘密是什么還得有待學生去主動發現、探究。比如《每逢佳節倍思親》這篇課文我在學生學完內容后，引導學生思考：學到這兒，我們再看課文和其他課文有什么不同呢？學生于是七嘴八舌：文章講的是一個大詩人；故事里面有一首古詩；故事講的就是古詩里的意思……在學生充分發言的基礎上，我總結到：像這樣一個故事里含著一首古詩的文章我們叫它“文包詩”。只有教師的巧妙引導，探究才能有方向、有目標。

在最后一個讀寫延伸環節中，我們會根據文本內容，文本特色選擇適合學生的學習內容，或讀寫結合，或拓展延伸。比如《林沖棒打洪教頭》，我們選擇拓展性閱讀，因為選文就像一扇窗戶，真正目的就是讓學生透過窗戶為窗外繁花似錦所吸引，情不自禁去閱讀經典原著。而《石榴》，我們會選擇讀寫結合，因為它的語言的形式易記易學，適于模仿。

這一生本模式，充分實現了時間和空間的轉讓，學生成了真正意義上的主人。這樣的課堂在開始階段，可能會有點冷清，但是教師要耐心等待孩子自我意識的覺醒，悉心準備課堂中可能出現的每一個興奮點，把學生的學習推向自覺主動，引向深入。

二、辯論式課堂的建構與實踐

辯論式課堂的建構自然是以學生的辯論為主體組成的課堂，最后用表演式朗讀將雙方觀點進行匯聚交流。

整節課都浸潤在思維與語言的高度運轉、組接中，可以充分體現語言文字運用的綜合性、實踐性。

第一環節的實施要建立在學生對文本內容充分閱讀，充分思考的基礎上。教師雖然提出了質疑，但是最終辯題的確立是來自于學生的。因此首先要讓學生熟讀文本，邊讀邊思；教師質疑可以用示弱的策略來引發討論，析出辯題。比如《狼和鹿》一文，教師的質疑可以設計為：這個故事我讀來讀去，一會兒覺得應該保護鹿，一會兒又覺得應該保護狼，我們到底該怎么做呢？學生奮起發言，各執一詞，于是辯題順理成章：狼和鹿，你覺得應該保護誰呢？你有什么理由證明自己的觀點，說服對方呢？在一番爭論之后隨著辯題的出現，課堂重歸閱讀沉思。

第二環節中學生扎實自讀，邊讀邊尋找支撐自己觀點的語句，并加以組織備用。然后以觀點為單位分組，有時不一定是兩組，很可能有綜合意見組。這樣的辯論會更有意思，高潮迭起，唇槍舌劍，思維高度運轉，幾乎文本每一個字都進入了學生的眼簾，都被充分理解運用。教師此時可充當相聲中的捧哏角色。大致說這幾句話就可以了：① 有道理，同學們還有話說嗎？② 注意，你剛才說話理由不充分，光喊沒有用。誰來補充？③ 只有抓住對方話語中的漏洞，結合課文中的內容才能有力說服對方。此時，教師的作用就是調控、推動。調控辯論的氣氛、語言，推動辯論向深入發展。

第二環節的辯論更多的是以“我覺得”“我認為”“我不同意你的觀點”等方式開始表述自己的觀點的。這是對文本語言的一種活學活用，是文本語言綜合性、實踐性的理想化展現。第三環節是表演。在深度理解運用文本語言后，再來還原文本語言，表演就有了回歸的意味。雖然 “看山還是山，看水還是水”，但是這山水之間都有了“我”的領悟和思考。表演首先要讓學生在酣暢辯論后回歸到讀課文，然后師生討論好角色分配，開始表演。表演過程中全班同學可以隨時對人物的表情、動作和說話的語氣進行評論，作為表演者在注意尊重他人意見的同時不忘記自己的理解，也就是要能將別人的評論結合自己的理解來調整表演。

在這樣一個粗線條勾勒的課堂中，我大致這樣分配時間：第一環節8分鐘；第二環節是核心環節，一般在22-25分鐘之間；第三環節我會控制在7-10分鐘。在實踐這一模式的過程中要注意課堂中的辯論不是比賽，而是為了引發學生表達的興趣，訓練學生的思維，促進學生的語言表達。只要學生反駁對方論點能稍有針對性即可，也允許自說自話，自圓其說。

三、批注式課堂的建構與實踐

批注式課堂的建構是以學生的自我學習、自我分享為主體的，它強調的是學生對文本、對語言的獨特性感受。《語文課程標準》一再強調要“尊重學生在語文學習過程中的獨特體驗”“要珍視學生獨特的感受、體驗和理解”。我們的這一批注式就是遵循這一精神，將課堂的話語權最大限度地讓給孩子，教師盡量做到少講，甚至不講。正如郭思樂教授所言：“生本課堂，教師要‘不見自我地幫助學生自主地學，讓學生生動、活潑、主動、自由地學習，從而提高成長質量。”

這一生本課堂模式，是以學生的自主學習、自我批注、自行交流為重點的。教學建立在學生獲得自我獨特感受的基礎上，建立在以生為本的基礎上。整個課堂動靜結合，張弛有度。

第一環節自讀課文，大膽質疑，梳理問題。在操作時要注意留足時間給學生自讀課文，不是瀏覽，不能走馬觀花。只有讀進去了才能產生有價值的質疑。質疑氛圍要寬松，對質疑問題有價值與否要寬松，多鼓勵，注意孩子質疑品格的培養，還要能結合具體問題做一點方法的提煉，教會孩子質疑。在注意整合調整的基礎上，教師的梳理不能只保留一兩個目的性問題，而要注意保留一些教學目標之外的關于語言文字的散點問題。也許這對學生產生的熏陶、濡染的結果并不亞于我們既定的教學目標的達成。

第二環節根據問題，默讀靜思，會意批注。因為質疑的問題不是一個，學生根據自己興趣選擇的問題肯定不是一樣的。操作時要注意尊重學生的多樣選擇，不干預學生的選擇。默讀靜思，會意批注時，首先，要舍得給學生大段時間從容讀書，靜靜思考，真正做到欣然自批；其次，教師的走動不宜太頻繁，可以小聲與個別學生有一些交流，但不宜多。學生批注是需要教師輔導的。以前我們采取的是在學生交流中隨機點撥方法，后來我們發現這樣的放牧會讓很多孩子的批注流于形式，比如：“真美啊！”“我很感動！”“這兒的比喻用得形象生動！”為此，我們做了改進，單獨開設了一節批注方法指導課，教給全班學生一些批注的方法。比如：這件事情讓我想到了……；我覺得這樣做是對（錯）的，因為……這樣做的結果是學生的批注變得豐富生動，有自我感受、自我見解了。實踐證明，有好的理念還要注意在實踐中去探索能夠落實理念的有效途徑。

第三環節的這一操作有兩個關鍵點：一是有序交流；二是輪流評價。有序交流不僅指按一定順序學生挨個說，而是要求學生表達自己獨特感受的時候要能有序——條理清晰，表達順暢。心理學研究指出：人對自己的表達在內心都希望得到外界一定的呼應。因此在小組交流時我們安排了輪流評價這一個環節。評價的語言不要多，多以肯定為主，但是存在爭議的時候要能表明自己的觀點，引起碰撞，產生真思考，讓分享因碰撞而多樣、深刻。

第四環節的操作要：一是組際交流發言內容的準備要充分；二是教師的點評要能起到鼓勵、調節和提升的作用。關于發言的準備，首先要在小組開始交流前就提醒組際交流的發言人注意傾聽記錄；其次，一定要確保在小組完成交流后組員自覺通力合作。這時的發言除了講述組員獨特新穎的感受之外，也可介紹精彩的點評讓全班同學分享。教師最后的總結不是判定誰好誰不好，而是帶著學生一起去回顧欣賞那些過程中的精彩，包括精彩批注，精彩發言，精彩點評，還有教師自己對某一個問題的平等的自我看法。教師的這些分享總結可以用問題的形式一個個展開，在展開中進行內容提升，方法提煉，鼓勵表揚。

縱觀這三種課堂的建構與實踐，生本性是其構建的基礎，粗線條是其把握的原則，因此這些模式非但沒有被固化，反而讓我們可以強烈感受到課堂中那活躍著的呼之欲出的生命的靈動，感受到一個不用外界指標來強制生長的課堂，一個讓人自己來提升自己的課堂，一個完整對待生命的課堂。

（賈卉，江蘇省特級教師，南京市拉薩路小學語文教師）