試論核心素養(yǎng)的內涵特征、實踐探索及未來發(fā)展

近些年來， “核心素養(yǎng)”一直是教育界熱度不減的話題之一。為了學生能夠適應未來社會、滿足個人自我實現(xiàn)，同時推動社會發(fā)展，整個國際社會都在積極探索與研究學生應具備哪些核心的知識、能力和情感態(tài)度。由此可見，核心素養(yǎng)作為引領未來教育改革與發(fā)展的統(tǒng)領性觀念，是深化基礎教育改革、落實素質教育目標的基礎理論之一。本文僅就其提出及內涵特征、實踐探索和未來發(fā)展等展開論述，以期為相關理論研究提供些許借鑒，為實踐探索提供啟發(fā)。

一、核心素養(yǎng)的提出及內涵特征

目前國外公認的最早的對于核心素養(yǎng)體系進行系統(tǒng)解釋的是1997年國際經(jīng)濟合作與發(fā)展組織（OECD）啟動的 “素養(yǎng)的界定與遴選：理論和概念基礎”項目。該項目確定了關于核心素養(yǎng)三個維度九個方面的素養(yǎng)。后來美、英、德等各國家積極投入核心素養(yǎng)的研究與建設中，如2002年美國勞工部聯(lián)合若干企業(yè)一起創(chuàng)辦了 “21世紀技能聯(lián)盟”，制定了《21世紀技能框架》，在2007年又將其修改完善，更為明確地確定了各項素養(yǎng)及其關系；2010年，歐盟理事會和歐盟委員會發(fā)布了ET2010計劃的進展報告，提出 “面向變化中的世界的核心素養(yǎng)”；[1]2012年，歐盟啟動了 “重新思考教育”計劃，將核心素養(yǎng)課程實施與評價問題納入專題研究范疇。[2]我國對于核心素養(yǎng)的最早研究被理解為某一學科要求的核心素養(yǎng)，如羅燕芬從政治學科出發(fā)對于學生核心素養(yǎng)的培養(yǎng)進行探索等。[3]筆者對國內外組織與學者關于核心素養(yǎng)的內涵進行梳理與分析，發(fā)現(xiàn)主要觀點如下：

1.國外關于核心素養(yǎng)的主流觀點。經(jīng)濟合作與發(fā)展組織 （OECD）對核心素養(yǎng)的界定：核心素養(yǎng)使個人擁有良好的、成功的生活，并從三個維度出發(fā)，提出九項素養(yǎng) （見表1）。[4]

歐盟具體提出了八個方面：母語、外語、數(shù)學與科學技術素養(yǎng)、信息素養(yǎng)、學習能力、公民與社會素養(yǎng)、創(chuàng)業(yè)精神以及藝術素養(yǎng)。[5]聯(lián)合國教科文組織提出核心素養(yǎng)指向終身學習，包括七個維度：身體健康、社會情緒、文化藝術、文字溝通、學習方法與認知、數(shù)字與數(shù)學、科學與技術。[6]此外，還有美國“21世紀技能”彩虹圖；[7]2010年新加坡頒布的“21世紀素養(yǎng)”框架。[8]

2.國內關于核心素養(yǎng)的代表性觀點。辛濤等人將其界定為：核心素養(yǎng)是學生在接受相應學段教育過程中，逐步形成的適應個人終身發(fā)展和社會發(fā)展需要的必備品格與關鍵能力，是個體能夠適應未來社會、促進終身學習、實現(xiàn)全面發(fā)展的基本保障。[9]張華認為核心素養(yǎng)是一種高級能力和人性能力，其本質是“道德創(chuàng)造性”。[10]余文森給出的解釋為， “核心素養(yǎng)是最基礎、最具生長性的關鍵素養(yǎng)，就像房屋的地基，它決定房屋的高度”。[11]另外還有分層次解釋核心素養(yǎng)的觀點，如李藝和鐘柏昌認為基礎教育核心素養(yǎng)應當包含三個層次：最底層是 “雙基指向”；中間層為 “問題解決指向”；最上層是 “科學 （廣義）思維指向”。[12]2016年9月，我國學生核心素養(yǎng)研究成果發(fā)布會在北京師范大學舉行，由此確立了中國學生發(fā)展核心素養(yǎng)體系 （如圖1）。

表1 經(jīng)濟合作與發(fā)展組織 （OECD）九大核心素養(yǎng)界定

3.核心素養(yǎng)的基本特征。縱觀國內外對于核心素養(yǎng)的闡釋，雖然存在不同的分類與側重點，但歸納起來，大致形成以下共識：第一，核心素養(yǎng)是一個多角度、多功能概念。核心素養(yǎng)不管是哪家之言，總體而言，大部分認為核心素養(yǎng)不能簡單理解為單獨培養(yǎng)或發(fā)展，它是一個綜合體，集結了知識、技能和態(tài)度情感，具有整體性。[13]同時，核心素養(yǎng)的多功能性極為顯著。一方面，它能夠促進個體終身發(fā)展與自我實現(xiàn)；另一方面，在宏觀意義上，通過個體與社會群體互動，達成共同目標，促進社會繁榮。第二，核心素養(yǎng)的形成是一個持續(xù)性的過程。培養(yǎng)核心素養(yǎng)需要終身學習，且不能脫離社會。除了學校學習外，家庭、工作、文化生活、政治生活等都能夠促進個體素養(yǎng)的發(fā)展。核心素養(yǎng)發(fā)展不僅只依靠個人，更依賴于個體所處的社會背景與環(huán)境。第三，核心素養(yǎng)成為國際組織與各國政府在教育改革中的密切關注點。雖然在對于核心素養(yǎng)的內涵界定方面，各國家與各組織之間存在差異，但其本質是相通的，都是以個體為根本，重視公民的最基本、最關鍵且必要的素養(yǎng)。

二、核心素養(yǎng)的相關實踐探索

核心素養(yǎng)的提出時間并不長，還未開展廣泛、系統(tǒng)的教育實踐，教育實踐效果更是需要長時間的檢驗。根據(jù)已有相關研究以及教育實踐成果，核心素養(yǎng)在教育實踐領域的探索大致可以分為以下三個方面：

1.基于核心素養(yǎng)的學科課程。各學科課程應當結合自身特點，依據(jù)核心素養(yǎng)體系，形成自身學科核心素養(yǎng)，落實貫徹到學科課程的具體實施中。同時，應當注意的是 “各門學科之間的邊界不應當是剛性的、僵化的，而是軟性的、互通的。超越了這個底線，無異于否定了核心素養(yǎng)本身。一個嚴重的后果是容易導致分科主義思潮泛濫。”[14]核心素養(yǎng)是以整合各學科共同培養(yǎng)學生的核心素養(yǎng)為宗旨，跨學科性與整體性使得核心素養(yǎng)起到 “領導”作用，有利于促進學生全面發(fā)展。

2.基于核心素養(yǎng)的學習研究。核心素養(yǎng)體系下學生應當成為學習的主體，激發(fā)學生興趣，使主動學習成為學生學習的主要方式。根據(jù)多元智能理論的基本觀點，以學生為中心的教學理念有助于達成不同學生的學習需求。如加拿大一些學校進行的教學改進，教師通過聚焦和學生的相關問題來激發(fā)學生的好奇心與創(chuàng)造力，從而引發(fā)學生的主動學習。[15]同時，基于問題情境式的探究性學習也應當成為一種重要的學習方式。這種學習方式，不僅鍛煉學習者的某一方面能力，而且將學習者各方面能力進行綜合，充分發(fā)揮學習者潛力，以促進學習者全面發(fā)展。

3.基于核心素養(yǎng)的教學研究。教師是教學的具體實施者，是能夠幫助學生發(fā)展核心素養(yǎng)的重要角色。歐盟曾在2005年發(fā)布了通用的教師能力和資格標準，其中通用教師能力包括學科素養(yǎng)、教學素養(yǎng)、數(shù)字化素養(yǎng)、學會學習、人際關系、跨文化和社會素養(yǎng)、公民素養(yǎng)、創(chuàng)業(yè)精神、文化表達。[16]除了制定相對應的教師核心素養(yǎng)來提高教師專業(yè)能力以外，還應當對教師進行基于核心素養(yǎng)的培訓。國際上已有相關國家在這方面開展對教師培訓的經(jīng)驗。如美國在促進教師專業(yè)發(fā)展方面出臺了《21世紀的教師專業(yè)發(fā)展》用于幫助教師或校長將21世紀核心素養(yǎng)整合進課程與教學。教師的 “教”建立在教師自身專業(yè)技能基礎之上。只有促進教師對于核心素養(yǎng)的理解，才能促使他們探索出能夠發(fā)展學生核心素養(yǎng)的 “教”的方式，這樣既能促進學生發(fā)展核心素養(yǎng)，也能促進教學改革，發(fā)揮核心素養(yǎng)對于教育的改進功能。[17]

三、核心素養(yǎng)研究的未來發(fā)展

“核心素養(yǎng)”肇始于深化課程改革，優(yōu)化于國際經(jīng)驗借鑒，完善于本土理論構建，落實于學校課程實施。[18]核心素養(yǎng)體系的確定，最終是以落實到學校課程實施為實踐途徑。體系雖已落成，而課程實施仍需進一步完善。從課程發(fā)展的設計、實施、評價三個階段來考慮核心素養(yǎng)研究的未來發(fā)展。

1.課程設計：設置基于核心素養(yǎng)的多樣化課程。核心素養(yǎng)自身具備的基礎性、普遍性、跨學科性等特點決定了實施核心素養(yǎng)的課程應當是多樣性的。課程設置的形式可以多種多樣，可根據(jù)核心素養(yǎng)體系內的具體某方面內容的獨特性，設置與之相對應的獨立形態(tài)的課程形式；也可以將多種相近的或相關聯(lián)的素養(yǎng)通過設置相對廣泛的課程同時體現(xiàn)；某些與已有學科課程聯(lián)系密切的素養(yǎng)可以直接擴充到已有學科課程中，完善已有課程缺陷；甚至某些涉及面較廣的素養(yǎng)可以融入各科課程中，貫穿于整個課程體系。如我國已確立的學生發(fā)展核心素養(yǎng)體系中的其中之一素養(yǎng)——學會學習，就可以通過融合，貫穿于整個課程體系中，滲透進所有學科課程當中。

2.課程實施：架起基于核心素養(yǎng)的溝通理論與實踐的橋梁。核心素養(yǎng)的提出與學生核心素養(yǎng)確實得到發(fā)展之間似乎相隔甚遠。核心素養(yǎng)體系的確立是發(fā)展學生核心素養(yǎng)的前提與基礎，但目標最終得通過實踐來證明。首先，激發(fā)教育實踐者的熱情，置身于基于核心素養(yǎng)的課程實施熱潮中，以避免 “雷聲大雨點小”的停滯結局；其次，目標得到實踐并非朝夕而至，實踐需要經(jīng)驗的積累。將核心素養(yǎng)落實到課程實施中，需要多方面的研究與修改從而制定更為合適的課程，切記操之過急導致前功盡棄，但也要大膽嘗試，積累經(jīng)驗，探求最為科學、正確的實施途徑。

3.課程評價：建立基于核心素養(yǎng)的學生發(fā)展評價體系。評價體系依課程標準而定，但往往理想化的課程標準與現(xiàn)實的評價體系存在沖突，所以解決兩者之間的矛盾成為一直以來課程改革的核心問題。一是在構建核心素養(yǎng)前期應當未雨綢繆，預設評估策略，使課程標準與課程評價趨于一致；二是評價體系需完備，離不開科學的評價指標、合理的評價框架以及有效的評價工具，當然如何設計出貼近現(xiàn)實的評價試題、如何進行合理分析評價結果等都是無法避免的難題。[19]值得注意的是，改變傳統(tǒng)的評價方式、創(chuàng)新評價方式應當是此評價體系建立的核心。傳統(tǒng)評價方式能夠有效進行知識、技能等方面的測評，但核心素養(yǎng)體系更多涉及的是情感、態(tài)度等內隱的、無法真實表現(xiàn)的方面。很明顯，傳統(tǒng)評價方式急需轉變與創(chuàng)新，與時俱進方能繼續(xù)前行。