循序漸進、自主合作，激發思維能力

摘要：傳統英語教學存學生羞于張口說英語，有“畏難”情緒。高二學生，能讀懂圖畫的大意，但說圖時往往說不出、說不多、說不形象，會話基礎薄弱、也缺乏學習主動性。本堂看圖說話課基于此，意在引導學生進行探究性學習，提高少教多學的學習效率，激發學生自主探索的學習品質，促進學生對說的主觀能動性。本課目的在于學生能通過仔細讀圖講述故事大意，并能抓住重要的細節比如角色的動作、神情，推測出可能的感受和語言。遵循i+1語言習得規律，層層深入；學生示范、小組合作、自評互評，以學生為本；創設情境，激發思維能力。

關鍵詞：看圖說話；高考改革；課例

一、研究背景

傳統英語教學存在“啞巴英語”，學生羞于張口說英語。雖作為高二學生，能讀懂圖畫的大意，但說圖時說不出、說不多、說不形象，會話基礎薄弱、也缺乏學習主動性。這就需基于高階思維的 “深度學習”，不只停留于記憶與理解，更要分析、綜合、評價和創造的課堂。引導學生將所讀輸入大腦，經對比、分析、理解、綜合和創造等系列思維活動，用目的語表達；鼓勵結合所學發揮想象、運用批判性思維，深入情境，對課本內容進行再創造。

本堂看圖說話課基于此，意在引導學生進行探究性學習，提高少教多學的學習效率，激發自主探索的品質，促進學生對說的主觀能動性。

二、教學過程

根據《高中英語教學基本要求》（2016：68）要求，學生在圖片會話中應在逐幅描述圖片時，把故事的各要素（時間、地點、人物和情節）描述清楚；還可進行合理的想象以豐富圖片中的各個細節。本課要求學生在能夠簡單描述故事大意的基礎上，引導學生仔細觀察、準確理解、發現有關動作和神情等細節，準確解讀人物的情感，并預測人物之間合情合理的言語內容。在根據細節的捕捉、理解、提煉的基礎上，實現從讀圖、懂圖到說圖的最終目標。

說前：通過“who， what happened”等提問幫助學生理清圖片故事大意。為學生其后環節的圖片信息觀察、理解和提煉作鋪墊。

說中：以圖1、圖2為例帶領學生一起捕捉細節、體會細節、組織語言，引導學生獲取、整合有關圖片的動作、神情、情感、對話等；再以小組活動的形式組織每小組合作描述剩下的4幅圖，以進行圖片細節描述的操練。

說后：要求學生描述整個圖片故事。同時進行自我和同伴評估，幫助學生總結、反思、提高。

作業：準備流暢、有邏輯、有感情地復習完整的圖片會話，進一步鞏固和整合所學；在腦中畫出第7副圖作結尾，將整個故事寫成作文，應用和拓展所學，同時將其轉化為筆頭輸出，提高語言運用的水平。

（一）遵循i+1語言習得規律，層層深入

課堂中采用i+1語言習得方式。其中，i表示學習者目前的水平，1表示比學習者目前的水平略微高一點的水平。學習者只有充分理解學習的內容，并且按照自然順序排列，才能從已學過渡到新學的層次。（Krashen， 1982）在課堂上，以學定教，根據學生的回答隨機應變地使用一系列追問引導學生仔細觀察、全面讀圖、抓取關鍵，并尋找貼切的語言，生成準確、合適的描述。如：What does picture 1 show？But besides Lisa， who else is in the picture？ Whose ducks are they？ Are they important？ What were they doing？

由一系列對圖一的追問與學生回答（i）引導學生讀到人與動物，同時自然地引出語言結構“…while…”（1）。又如：Look at whats in her hand/ What did she do？ Whats the look on her face？ From her look and actions， imagine how she felt. To develop a picture talk， we can add ones action， look. From these two， we can also imagine ones feelings.引導學生先觀察可見的動作和神態（i），在此基礎上來推測、分析角色的情緒（1）。

（二）以學生為本

教師在完成圖1、2后的新知教授后，就放手讓學生參與小組合作，描述剩余的四幅圖。在小組合作時的工作單為學生呈現了清晰的小組執行思路和要求，給小組合作提供了可執行的保障。學生根據所教，展開討論，從相互的討論中得到啟發，確定圖片中的動作、神情，推測出可能的感受和語言。

再借小組合作的形式和自評互評表的要求互相練習、評價說圖的連貫性和生動性。這實現了在有限的時間內每個學生都開口的可能、提供學生能夠綜合所學知識的機會、培養學生學會評價別人并接受來自他人的反饋，也為緊接著的教師糾正和評價作鋪墊。

三、教研討論

（一）課堂容許留白

課上，有時學生回答問題時明顯表現出支吾、不流暢、準備不充分。我反思到，欲速則不達。教育要講究“留白”藝術，并非越“細”越好。課堂中不一定都是緊湊的安排和過于流利的問答，給學生稍加喘息和消化的時間，才能有經過了思考的回答出現，甚至迸發出個性化的理解。教師往往將問題不斷地拋給學生，將知識點事無巨細地講給學生，學生是否有足夠的時間進行消化信息，往往被忽略。塞滿課堂的教師話語，可能會導致超限效應，引起學生的反感，也影響教學成效。

（二）給予空間、活躍思維

授課教師不是獨裁者、唯我獨尊，要能接受與自己不同的想法。在課堂上，要能接受學生有時和自己不同卻合理的理解。比如在學生讀圖5理解鴨子的感受時，允許、尊重并鼓勵學生有不同的解讀。但如果平時總是框死學生，是無法活躍學生的想象力，擴張學生的思維的。

四、思考與展望

在探索新課堂實驗、深入學習的道路上，我將繼續聚焦學生的探究性學習。進一步優化提問和一系列追問；在學習方式上，繼續注重i+1學習漸入模式，鼓勵自主學習，增強合作學習的有效性和自評互評機制；在課堂上，注意留白藝術。我將沿用這套模式來嘗試更多的聽說課型，繼續探索高考改革下的課堂模式。

作者簡介：

顧施雯，女，漢族，上海人，研究生，研究方向為英語教學。