C程序設計翻轉課堂教學中學生學業(yè)評價研究

方磊，武瑞嬋

（湖北文理學院數(shù)學與計算機科學學院，襄陽441053）

0 引言

翻轉課堂（Flipped Classroom，Inverted Classroom）的理念早在20世紀九十年代就已經(jīng)出現(xiàn)，當前翻轉課堂已成為全球教育界關注的教學模式，被評為影響課堂教學的重大技術變革。近年來，在我國的大學及中小學中引起廣泛關注與實踐。翻轉課堂教學的主要做法是，由教師精心制作或安排微課視頻、教材、輔助材料等課前學習內容，由學生在課前進行學習，課堂時間則通過解決問題或學生合作討論來加深原理或概念的理解。相比于傳統(tǒng)的課堂教學，翻轉課堂顛倒安排了知識傳授和知識內化的過程，實現(xiàn)課堂以學生為中心的教學模式。

范德堡大學指出翻轉課堂的四個核心要素是：（1）學生課前學習；（2）學生課前學習準備動機；（3）學生理解的評價機制；（4）注重發(fā)展高階認知目標的課堂活動。楊春梅指出這四個要素實質上涉及了“課前內容學習”、“課上學習活動”、“學習目標”和“反饋與評價”[1]。目前，國內關于“微課”及“翻轉課堂”的研究多集中在其含義特點、設計開發(fā)、教學模式建構等理論層面[2]。涂夢琴等也指出,國內翻轉課堂的文獻中，理論性研究多于應用性研究，國內對翻轉課堂的教學實驗主要集中在中小學課堂，涉及高校教學的應用研究較少[3]。從翻轉課堂的四個要素層面來看，對“反饋與評價”環(huán)節(jié)研究很少，鐘曉流等指出，在翻轉課堂中，綜合評價階段是落腳點，并且是必不可少的步驟[4],也提出了一些評價方式方法。楊春梅指出，以評促教，讓翻轉課堂的教學目標在教學評價標準中得到體現(xiàn)，是一個值得關注的重要問題，也是有待于學術界和高校深入研究和探索的一個方向[1]。

本文以高等學校C語言程序設計教學實踐為對象，研究翻轉課堂教學反饋與評價環(huán)節(jié)實施辦法。主要做法是在翻轉課堂的課前、課中、課后環(huán)節(jié)，進行多元化評價，并加強學生小組學習和活動管理，創(chuàng)設評價環(huán)境，豐富評價內容。從而做到在教學中以學生為中心，達到增長學生知識和才干，培養(yǎng)學生綜合素質的目的。

1 學業(yè)評價模式

學業(yè)評價是在系統(tǒng)收集學生課業(yè)學習情況的客觀事實材料的基礎上的價值判斷[5]。學業(yè)評價的需求往往來自于不同的主體，也有不同的目的。

以核心價值為判斷標準，學業(yè)評價可以劃分為四種不同的模式：即目標模式、診斷模式、過程模式和主體模式[6]。其中，目標模式突出教學的效率化、標準化價值需求。目標模式下學業(yè)評價的任務，是將學生實際學習結果與培養(yǎng)標準或目標進行比較。其結果可作為評價課程方案、教學過程以及學習質量的依據(jù)。診斷模式突出診斷與改進教和學的價值需求。學業(yè)評價的任務就是通過測驗，發(fā)現(xiàn)教師教學與學生學習中的困難與問題，并反饋給教師與學生，從而改善教師的教與學生的學；過程模式突出學習過程本身具有價值，將學生學習的全部過程納入評價范圍。在教學過程中收集評價資料。過程模式更關注學生在學習過程中的行為表現(xiàn)，重視學生在學習過程中的主體性、創(chuàng)造性；主體模式突出價值的多元性，評價者和被評價者共同構建評價。使用被評價者自我參照、自我接受式的評價方式。體現(xiàn)自由、民主、平等、協(xié)商、價值多元、去中心和邊緣化思想[6]。

每一種模式都有其服務目標，也有其不足，吳維寧指出，如果我們的評價目的在兩個以上，例如：既希望為改進教學服務，又希望了解學生學習的過程中的基本情況，以促進反思，自我發(fā)展，可能會將診斷模式和過程模式甚至與主體模式結合起來使用。

2 翻轉課堂中學業(yè)評價多重價值目標

翻轉課堂模式源自杰明·布魯姆“掌握學習法”，布魯姆反對過去長期習慣使用正態(tài)曲線來給學生分等。布魯姆認為絕大多數(shù)學習成績不好的學生并不是由于智力低下而造成，而是由于學習過程中失誤積累，未能得到合理的幫助造成的。教師只要能提供最佳的教學條件，足夠的學習時間，學生的成績將不再是正態(tài)分布，絕大多數(shù)學生都會掌握學習任務，獲得良好成績。翻轉課堂正是這一問題的很好解決方案。

翻轉課堂教學模式下，評價與反饋是翻轉課堂的四個要素的落腳點，并且可以服務于多重價值目標：幫助學生掌握知識獲得良好成績、幫助教師改進教學、幫助學生提高綜合素質，加強自我認知與自我發(fā)展等方面。因而，具有多重價值需求的翻轉課堂學業(yè)評價需要多種評價模式并用、多元化的學業(yè)評價。

翻轉課堂教學以學生為中心，大量開展教師與學生互動，學生與學生互動，課堂中展現(xiàn)較多的互動場景，為學生內化知識，學生綜合素質鍛煉，提供機會。豐富的教學場景，為多種價值目標評價提供了材料，為進行多元化的學業(yè)評價提供了可能性。同時多元化的學業(yè)評價也會使翻轉課堂開展更好。

3 翻轉課堂教學中評價實踐及成效

C語言程序設計課程具有理論性和實踐性的特點，識記性的知識與創(chuàng)造性思維內容同樣都比較多，傳統(tǒng)教學中，課堂時間大多是教師講授，用于指導學生的時間很少，學生合作、展示等行為在課堂上反映很少。翻轉課堂教學改變了這種狀況。在課堂教學方面，由于課前學生學習了部分知識內容，因而課堂上教師可以組織學生開展討論，并解決疑難問題。這樣思維訓練與合作探究都有了較為合適的時間和場所來開展。學生組織與管理方面，采用小組的方式組織學生學習和討論活動，能夠較好地提高課堂效率，并開展學習合作。實踐中，我們對50人左右的班級，分10個小組。小組活動有：（1）成員相互檢查作業(yè)；（2）討論學習和實驗中的問題；（3）合作完成一項小組任務；（4）制作PPT講稿，并在班級中進行匯報講解他們的小組任務成果，回答學生的提問。

與課堂組織和學生的小組活動方式相適應，在教學活動不同過程中，教師采用了多元的評價方法：

（1）教學過程中評價：在教學與實驗過程中進行。主要方式是隨機式過程評價，沒有固定的時間、地點、完整的評價程序，在教學過程中進行，與教學融為一體的，通常不作記錄。教學過程中關注動態(tài)的學習表現(xiàn)，評價的內容為：①學習方式，學習策略和方法。②難以通過終結性評價衡量的智能因素：如表達能力，解決實際問題能力，創(chuàng)新能力等。③與學習密切相關的非智力因素，如對學習任務的意向，學習的習慣，在學習過程中表現(xiàn)再來的情感和態(tài)度等。主要目的是幫助學生發(fā)現(xiàn)自己和他人的優(yōu)點、擅長項目，也認識自己的不足之處，從而認識自我，促進學生自我發(fā)展。

（2）形成性評價：在一個階段學習之后進行小測試。目的是掌握學生對知識和技能的掌握情況，真實地反映學生階段性知識掌握情況，使教師和學生得到階段反饋信息，以調整教的方式與進度快慢，并了解學生的學習方式。

（3）表現(xiàn)性評價：通過小組任務來開展表現(xiàn)性評價。在C語言程序設計課程中，布置小型的應用設計任務，以小組成員合作方式來完成任務，并在班級講解、演示。教師從對理論的理解，設計效果、創(chuàng)新應用、組織協(xié)調能力、合作精神、表達能力等方面進行評價，填寫小組表現(xiàn)性任務評價表并反饋給學生。

（4）學生小組評價：為了對學生的主體性、創(chuàng)造性給予更多的尊重，開展學生小組內部互相評價，由學生填寫小組學習評價表。從而倡導學生民主參與、共同協(xié)商和平等交往，鼓勵學生自我反思，認識自己的優(yōu)點、不足，認識小組中合作伙伴的優(yōu)點，并互相學習。

通過這樣的評價活動，學生合作學習的能力和愿望都得到提高。學生們提高了編程能力和程序調試能力，學會利用各種資源來解決學習上的疑難問題。同時，還培養(yǎng)了學生堅持不懈地努力的精神，這些都為大學期間的學習提供厚實的基礎和精神激勵。

4 結語

多元化的學業(yè)評價服務于多重的價值目標，方法可推廣應用于其他課程實踐。在實際執(zhí)行中，教師可根據(jù)自身需求、課程特點和目標有所偏重。將評價內容轉換為評價指標的操作化過程中，還有很多問題是值得研究的，并且需要結合具體課程。翻轉課堂多元化的學業(yè)評價中，小組是對學生的重要組織方式，怎樣組織學生，形成1+1大于2的力量，讓所有的學生都有積極性，富有成效地開展小組活動也是一個值得研究的問題。

[1]楊春梅.高等教育翻轉課堂研究綜述[J].江蘇高教,2016（1）:59-63.

[2]于姍姍,傅曦琛,蘇佳玉等.“微課”“翻轉課堂”的研究現(xiàn)狀與發(fā)展趨勢綜述[J].吉林廣播電視大學學報,2015（8）:98-99.

[3]涂夢琴,張亞珍.基于MOOC的翻轉課堂教學研究文獻綜述[J].電腦知識與技術,2016,12（18）:138-140.

[4]鐘曉流,宋述強,焦麗珍等.信息化環(huán)境中基于翻轉課堂理念的教學設計研究[J].開放教育研究,2013,19（1）:58-64.

[5]吳維寧.理科教師學業(yè)評價觀研究[D].廣州：華南師范大學博士論文,2007:20

[6]吳維寧.學業(yè)評價模式初探[J].教育理論與實踐,2005（19）:37-40.